.RU
Карта сайта

Педагогике - 2


^ 2• Авторитарно-императивная направленность педагогического процесса


Необходимо отдать должное некоторым научным поискам, которые ныне могут составить основу перестройки школы. Среди них следует назвать новую дидактическую систему, созданную экспериментальным путем под руководством Л.В.Занкова, гуманную педагогическую систему, рожденную опытом В.А.Сухомлинского, концепцию содержательных обобщений, создан­ную на основе эксперимента под руководством Д.Б.Эльконина и В. В. Давыдова.
Авторитарно-императивное управление системой просвещения и соответствующие ему педагогический процесс и методическая служба вместе с педагогически наукой создают целостную структуру «бездетной» педагогической теории и практики.
Нам не следовало говорить еще о том, что личность ребенка, школьника стала понятием чуждым для педагогической теории и практики. Основной задачей школы провозглашалось усвоение школьниками прочных знаний, умений и навыков. Отчетность школы с помощью отметок, то есть цифровыми показателями так называемой академической успеваемости учеников, стала главной мерой при определении качества всей работы школы.
И теория, и практика авторитарно-императивного направления априорно предполагают, что без принуждения невозможно приобщить детей к обучению и воспитанию. Об этом ни одном учебнике педагогики, дидактики, частных методик, разумеется, не будет сказано ни слова. Но эту тенденцию нетрудно уловить в характере описания принципов, методов, средств, форм воспитания и обучения. Эти описания напутствуют учителя на начальственный стиль общения со школьниками. Ученик обязан учиться, он обязан слушаться – вот предварительное условие токого общения.
Примечательно, что для авторитарно направленной педагогической науки одна из важнейших проблем — это дисциплина.
Педагогическая теория увлекалась разработкой методики применения мер принуждения школьников, чем их поощрения, системы требований, чем воспитания в духе доверия.
«Стыд и срам учителю, стыд и срам, когда он ставит в дневнике ученика двойки и сообщает родителям - «Присмотрите за ребенком»...Знаешь же ты, что это есть ремень, который ты посылаешь отцу?...»
Иные методисты и учителя напоминают мне «ученого», который ставил опыты на тараканах. Выпустил этот ученый таракана из стакана и говорит: «Таракан, беги!» Бежит таракан. Ученый засекает время, а потом накрывает таракана стаканом и записывает в своем научном журнале для опытов и открытий, сколько сантиметров пробежал таракан за 10 секунд. Затем достает таракана из стакана, отрывает ему одну лапку и говорит: «Таракан, беги!» Опять бежит таракан, опять записывает ученый результат опыта и снова отрывает таракану лапку. «Таракан, беги, давай беги!» - поощряет он в следующем опыте таракана и записывает результат. Так он оторвал таракану все шесть лапок и выпустил безногого на волю. «Таракан, беги!» Но на этот раз таракан не двигается с места. Ни просьбы, ни упреки, ни угрозы ученого не действуют на таракана. Ученый глубоко задумался над результатами своих опытов, и вдруг его осеняет обобщение, которое он тут же записывает в своем журнале научных открытий: «После того как я оторвал таракану все лапки, он оглох и не воспринимает мои приказы».
Методические разработки составлялись, как правило, без учета живого педагогического процесса, без учета детей, которые населяют этот процесс, без учета того, как их увлечь, как зажечь в них творческую искру, познавательную страсть.
Скудость мотивов учения, непосильность домашних заданий, ущемление достоинства, лишение собственной мысли породили у учащихся неприязнь к учителям, отвращение к школе, к школьной жизни. Школьники не любят школу - это факт. От класса к классу они все больше тяготятся учением, учащаются и усугубляются конфликты между учениками и учителями, детьми и родителями, школой и общественностью.
Было время, когда авторитарно-императивный педагогический прогресс как-то был созвучен с образом сложившейся общественной жизни: тогда человек считался винтиком государственной машины или самым большим капиталом, а не неповторимой личностью. Дореволюционная школа сложилась как типичное авторитарно-императивное воспитательное учреждение со своей действительно строгой, антипедагогической системой физических наказаний и ущемлений личностных достоинств.
В первые же дни после революции была создана государственная комиссия по просвещению. Закладывались демократические основы революционной перестройки школы.
И хотя были попытки реорганизовать школьную жизнь, создавались проекты
разного характера, тем не менее заложенные в первые годы после революции демократические основы школы постепенно стали утрачиваться. И больше всего этому способствовал отход от принципов и норм демократического управления страной. Насаждение диктата, авторитарности, культа в общественной, политической, государственной жизни с легкостью возвратило в старое русло еще не окрепшую новую педагогическую практику.

^ 3. Диктатура. Авторитарность. Гуманность 4. О трех плоскостях педагогической действительности


Будет ли в школу вселен

дух

гуманности — во многом зависит от самого учителя.
Представьте себе такую картину: друг над другом расположены три плоскости педагогической действительности.
Первая - нижняя плоскость — это педагогическая практика, действительный педагогический процесс.
Вторая плоскость педагогическим действительности, которая расположена над первой - над практикой, - это есть управленческая плоскость педагогической действительности, или плоскость методической службы.
А теперь о третьей плоскости педагогической действительности, которая размещена уже над второй плоскостью. Это есть наука педагогическая: тут классика, все классическое наследие, тут фундаментальные исследования закономерностей педагогического процесса, тут психологические исследования, познающие ребенка в его становлении и развитии; тут физиологические, генетические знания; тут и философские концепции о человеке, о восприятии Вселенной.
Методическая служба сделала немало, чтобы учительская мысль не страдала от «мук творчества».
И вот над школьной практикой образовался методический смог.
А за смогом — звездное небо. Но оно проглядывает с трудом. Да и не остается времени, чтобы разглядеть его, полюбоваться звездами, вдохновиться звездным небом.

^ 5. Формула педагогики сотрудничества


Д. Кобалевский сказал: «Надо строить новую педагогику эстетического образования, и дл ускорения этого процесса в качестве строительного материала мы можем употребить все пригодные элементы традиционной педагогики».
Концепция формирования содержательных обобщений у младших школьников, открытая В.В.Давыдовым. Выдвинутые Л.В.Занковым дидактические принципы: обучение на высоком уровне трудностей, обучение
быстрым темпом, усиление роли теоретических знаний в обучении. Для меня эти принципы более закономерны, чем традиционные, — принцип доступности (от легкого к трудному), принцип прочности и т.д.
Педагогика сотрудничества не есть абсолют для педагогической науки и практики. Она, я думаю, есть одно из возможных направлений, которые могут быть применены с целью гуманизации и демократизации педагогического процесса, укрепления в нем духа взаимопонимания и доброты.
Идею педагогики сотрудничества я бы выразил в следующей формулировке:

сделать ребенка нашим (взрослых — учителей, воспитателей, родителей) добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником, единомышленником в своем же воспитании, образовании, обучении, становлении, сделать его равноправным участником педагогического процесса, заботливым и ответственным за этот процесс, за его результат.


Педагогика сотрудничества не родилась на пустом месте. А если сказать точно, идея ее такая же старая, как сама педагогика. Идея гуманного подхода к ребенку прошла через сердца всех классиков педагогики. Чего только стоят педагогическое творчество и эксперименты Иоганна Генриха Песталоцци!
Педагогические эксперименты А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского были прорывами в демократическое будущее. Тогда их было трудно понять, сегодня же их опыт составляет суть гуманизации школы.
Гуманная педагогика может быть реализована лишь в том случае, если через соответствующие ей принципы будут переосмыслены все основное компоненты педагогического процесса: и урок, и методы, и программы, и учебники, и личность учителя, и классная комната, и коллективное творчество учителей. А самое главное во всем этом - взаимоотношения учителя с ребенком, детьми, характер его общения с ним и с ними. Идея сотрудничества — это дух школы, и нужно, чтобы все в этой школе, в крайнем же случае все в этом классе, гармонизировало с ее духом. Тогда педагогическая жизнь, жизнь детей и учителя заиграет по-другому.

^ 6. «Наша душа небесного происхождения»


(у истоков гуманной педагогики)


Начну эту часть своих размышлений со слов, которыми собираюсь ее и закончить: я приклоняюсь перед классической педагогической мыслью и практикой, перед звездным небом, перед каждой яркой звездой на педагогическом небосклоне.
Великий римлян Марк Фабий Квинтилиан, который стоит у истоков гуманного педагогического мышления и такого же направления педагогической практики, говорил: «Как только родится сын, отец должен с того же самого времени возложить на него самые лучшие надежды. Это сделает его более заботливым с самого начала.. .Не хочу, чтобы ребенка принуждали к учению, не требую от него полного прилежания...Советую еще: всего более остерегайтесь,чтобы ребенок не возненавидел учения, которое полюбить еще не имел времени, и чтобы, испытав однажды горечь, не страшился ее в зрелом возрасте...»
Любишь учиться — познаешь больше, ненавидишь учиться - тебе не будет открыт храм мудрости.
«Как от природа дано птицам летать, коням бегать, диким зверям быть свирепыми, так нам достались в особенный удел разум и понятливость...это заставляет меня думать, что наша душа небесного происхождения».
Вот что дальше написано: «Похвала возвышает душу, борьба увеличивает ее силы, и она всегда стремится к великому».

^ 7. О деловых педагогических играх


Что такое деловая педагогическая игра?
К сожалению, она редко применяется в работе с учителями и студентами и потому малоизвестна. Может быть, она недооценивается теми, кто готовит учителей, или же они не владеют методикой ее проведения. Дело в том, что тот, кто берется проводить с учителями и студентами деловые педагогические игры, должен владеть педагогическим мастерством, уметь импровизировать и перевоплощаться.
Деловая игра есть своеобразная форма наглядной демонстрации перед учителями и студентами тех или иных условных педагогических процессов как для анализа и самостоятельных выводов, так и с целью постижения ими процессуальной стороны теоретических положений, концепций. Не ручаюсь за то, что здесь я дал наиболее точное определение деловых педагогических игр.
Конечно, деловая игра не может заменить действительную ситуацию. Однако она способна помочь учителю и студенту углубиться в понимание теоретических рассуждений, увидеть, так сказать, процессуальную, материализованную сторону теории. Деловая игра имеет, по моим наблюдениям, еще одно важное свойство: она способна убедить учителя, расположить его в пользу или против того или иного теоретического положения. На курсах переподготовки учителя часто выражают неудовлетворенность, которую можно назвать так: «покажи, как это делается». Учителю и студенту очень хочется видеть, как конкретно может быть реализована педагогическая идея, несущая в себе новизну, меняющую привычную практику.
Вторая встреча
^ РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДПОСЫЛКАХ ГУМАННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
План
Ваше мнение Ответьте на вопросы Обращение к Учителю

  1. Ребенок — активное существо

  2. Стремление к развитию

  3. Функциональная тенденция и развитие

  4. О развитии речевой функции на базе родного языка

  5. Речевая функция и изучение иностранных языков

  6. Развитие: возраст, среда

  7. Обучение в сотрудничестве

  8. Импровизация сотрудничества на уроке

  9. Теория развития и психолого-педагогические эксперименты

  10. Микрокосмос способен объять макрокосмос

Деловая игра
Первый урок (формирование прочных знаний) Второй урок (развитие) Ответы на вопросы

^ 8. Ребенок — активное существо


Исходными для меня являются в основном психологические подходы к педагогическим проблемам Л.С.Выготского и Д.Н.Узнадзе.
На какой вопрос должна ответить нам психология при обосновании педагогики сотрудничества? Главнейший вопрос, по моему представлению, заключается в следующем: заложено ли в ребенке от Природы стремление воспитываться и стать равноправным членом общества, учиться и познавать действительность
Прирожденные возможности вроде бы являются пассивными, потенциальными задатками, и если среда или педагогический процесс случайно или целенаправленно зацепит их, выявит их, то можно заставить их развиваться, создать условия для их развития. Исходя из такой точки зрения, можно утверждать, что в ребенке изначально лежит природная лень: ему лень родиться, ему лень учиться и воспитываться, лень жить, только вот умереть не хочет. Но я в это - в природную лень, лень от Природы не могу поверить. Не могу верить в такую мысль потому, что Природа сама активна и деятельна, она постоянно ищет, создает, разрушает, в общем, действует непрерывно. А ребенок - часть Природы, притом не такая часть, которая может составить ее какой- нибудь обломок, какой-нибудь «винтик» в ней, а модель ее, модель Вселенной. Ребенок — часть Природы, то есть в нем самом живет и развивается Природа,он - одна из форм движения Природы.
Природа творит живые существа наподобие самой себя - активные, экспансивные, движущиеся. Природа закладывает в ребенке не пассивные возможности и способности, которые так и могли бы лежать в нем без движения и ждать, когда какую-нибудь из них зацепит среда и выведет наружу, а такие, которые снабжены собственными же импульсами к движению. Эти импульсы, эти унаследованные от Природы двигатели с энергетической базой составляют смысл того, что я назвал стремлением от рождения стать человеком, познать мир.
Если считать что ребенок несет в себе возможность и только среда и педагогический процесс способны их активизировать, вызвать к жизни, то тогда нам придется ответить на вопрос: в какой окружающей среде они могут получить импульс к жизни? Говоря иначе, это, вероятно, такое состояние, когда ребенок может, но не хочет (то есть в нем нет природного стремления) стать человеком, может, но не хочет учиться. И раз он сам, от Природы, не будет стремиться к очеловечиванию своей личной природы, то какая тогда должна быть педагогическая позиция? Какая бы она ни была, в конечном итоге в ней станет преобладать принуждение.
Ну а если, принимать, что ребенок от Природы несет в себе стремление стать человеком, познать действительность (разумеется, вместе с соответствующими возможностями, гарантирующими это стремление), то есть если ему самому хочется, чтобы его воспитывали и обучали, то тогда мы обязаны искать ответ на другой вопрос: как нам идти навстречу движущемуся к нам ребенку, как мы можем содействовать развитию и становлению его сил? Это уже такое состояние ребенка, когда он сам хочет, чтобы его воспитывали, учили, помогали. Наша педагогическая позиция в таком случае должна исходить не из закона принуждения, а из закона добровольного утверждения ребенка.
Первое ц есть родная душа авторитарно-императивного педагогического процесса, вторая — такая же родная душа педагогического процесса с личностно-гуманным подходом к ребенку.
Я не думаю, что ребенок «скрывает» от нас что-то из своего природного богатства. Здесь, по всей вероятности, происходит следующее: стремящиеся к проявлению задатки прощупывают среду и если «увидят», что они в этой среде не нужны, что эта среда, этот педагогический процесс не замечают их, не призывают их действовать и развиваться, то они возвращаются вовнутрь и гаснут. Другая же часть задатков, которые, тоже прощупывая среду, находят условия для своей жизнедеятельности или же оказываются в среде, которая ждала их, радуется их проявлению и активно содействует им, развиваются бурно, достигают совершенства, предусмотренного Природой. Третья же часть детей может нести в себе такие дары Природы, такие природные задатки, в которых сохранены мощные импульсы становления даже при самых неблагоприятных условиях. Они сами огромными усилиями ищут себе среду и достигают полного совершенства при самом незначительном содействии среды.
2014-07-19 18:44
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • © sanaalar.ru
    Образовательные документы для студентов.