.RU
Карта сайта

Цейтлин С. Н. Ц32 Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений. М: Гуманит изд - 25

частью аналитической формы будущего времени, обычно предше­
ствуют инфинитиву, то в речи ребенка они почти всегда следуют за
ним:
^ «МИНЬКА БЯПЬ ХОТИТ»

(Минька гулять хочет),

«ЦИ-
ТАЦЬ БУДУ»

(Буду читать).

Во всех этих случаях действует оп­
ределенная закономерность — информация подается ребенком в
порядке убывания ценности. Предмет важнее, чем его признак, ин­
финитив, называющий действие, весомее вспомогательного глаго­
ла, обозначающего некоторые модальные и временные характерис­
тики действия.



Заслуживают особого внимания способы выражения отрицания. В речи детей, независимо от осваиваемого ими языка, наблюдается тенденция выносить отрицательную частицу за рамки предложе­ния (она и должна располагаться перед сказуемым).


Дети по-разному выражают отрицание на ранних этапах рече­вого развития: ^ «НЕТ БОТЯ»

(нет работы)

кричит маленький Антон, который не хочет, чтобы мать уходила на работу. «НЕТКАР-МИ», — заявляет Женя Гвоздев, отказываясь есть.


218


Одни дети ставят отрицательную частицу на первое место в пред­ложении, а другие предпочитают ею заканчивать предложение. Ре­бенок не хочет, чтобы мать уходила, и выражает это следующим об­разом: ^ «МАМА ПОКА НЕТ», — т. е. не нужно, чтобы она произноси­ла

пока.

О своем нежелании есть он говорит: «ТАТА АМ-АМНЕТ», а о нежелании спать — «ТАТА БАЙ-БАЙ НЕТ». Мысль о том, что матери не следует идти на улицу, потому что там идет дождь, выра­жается так: ^ «МАМА ТОП-ТОП НЕТ, ТАМ КАП-КАП».


Вместо НЕТ часто употребляется и НЕА. Этот вариант отрица­тельной частицы предпочитал Миша Т.: «АСЯ БЕЯ СИНА НОТЮ БАЙ-БАЙ ХОТИТ НЕА»

•«Наша белая машина ночью не хочет спать», т. е.

«не надо ставить ее в гараж». Своеобразный способ выражения отрицания может использоваться детьми даже и на том этапе, когда их синтаксические структуры достаточно развернуты (в Мишиной фразе 7 слов).


На более развитом этапе речи обращает на себя внимание упор­ное нежелание ребенка прибегать к так называемому двойному от­рицанию, являющемуся нормой для русского языка. Вместо

«Я никогда не ем кашу»

дети часто говорят: ^ «Я ВСЕГДА НЕ ЕМ КАШУ» или «Я НИКОГДА ЕМ КАШУ». Подобные феномены, когда в речи русских детей обнаруживается что-то несвойственное русской грам­матике, но имеющееся в других языках (например, в английском), нами уже неоднократно отмечались.


Дальнейшие линии развития ситаксического строя речи можно кратко определить следующим образом:



  1. Расширяется репертуар синтаксических компонентов предло­
    жения: появляются все более сложные в семантическом плане ком­
    поненты (синтаксемы), например со значением причины, цели, со­
    вместного действия и т. п. Иногда об уровне речевого развития ре­
    бенка можно судить по одной-единственной синтаксеме,
    отражающей достаточно высокую степень когнитивного развития.



  2. Усложняется иерархическая структура предложения: разви­
    ваются и углубляются зависимости одних компонентов от
    других. Разветвляются «кусты» зависимостей. Так, фраза Игоря
    Б., (1 г. 10 мес.) свидетельствует о высоком уровне речевого
    развития, ибо содержит разнообразные синтаксемы, частью
    соединенные последовательно.
    ^ «Я ЗАКРЫЛ ЕЕ ТАМ ГУЛЯТЬ СО
    МНОЙ», — говорит он, засовывая перед прогулкой птицу в чехол из-
    под сабли. От глагола

    закрыть

    зависят четыре синтаксемы, цепочка

    закрыл — гулять — со мной

    организована из трех синтаксем,
    связанных отношениями последовательного подчинения. Син-
    таксема

    гулять,

    имеющая значение цели, говорит о хорошем
    когнитивном развитии ребенка.



219



  1. Начинается структурное усложнение за счет появления по­
    лупредикативных конструкций — причастных, деепричастных
    оборотов, рядов однородных членов предложения. Если однород­
    ные члены встречаются в речи уже двухлетних, то причастные и
    деепричастные обороты в 5—6 лет. Наряду с обращением, начина­
    ющим предложения (такие обращения есть в речи детей до двух
    лет), получают распространение случаи постпозитивного и интер­
    позитивного расположения обращения во фразе типа ^ «ПОЙДЕМ,
    МАМА, ГУЛЯТЬ».



  2. Используются средства выражения субъективной оценки:
    вводные слова, определяющие последовательность излагаемых
    мыслей, выражающие эмоциональное отношение говорящего к со­
    держанию высказывания и т.п.



  3. ^ Развивается структура сложного предложения. Сначала по­
    являются сложные предложения, части которых соединены без со­
    юзов, с помощью одной лишь интонации.
    ^ «ПРОСНЕШЬСЯ — ДАМ
    ТЕБЕ КОНФЕТКУ», — говорит Игорь Б., играя с плюшевым медве­
    дем. Взрослые тоже пользуются таким чисто интонационным спо­
    собом выражения условно-следственных отношений, но они одно­
    временно прибегают и к союзам, эксплицитно представляющим эти
    отношения (если и т.п.). Дети овладевают союзными средствами
    связи в более позднем возрасте. То же относится и к сочинитель­
    ным союзам. Если союз И в соединительной функции ребенок ос­
    ваивает до двух лет, то союзы сопоставительно-противительные и
    разделительные — значительно позднее.



На следующем этапе синтаксического развития появляются сложные предложения усложненной структуры, представляющие собой комбинации сложных структур минимального типа.


^ МАЛЕНЬКИЕ ЛИНГВИСТЫ

...Начиная с двух лет всякий ребенок ста­новится на короткое время гениальным лингвистом, а потом, к пяти-шести годам, эту гениальность утрачивает.


(К. И. Чуковский)


Одна из задач лингвистов заключается в том, чтобы по тем или иным фактам, отмеченным в речи, составить заключение о меха­низме, лежащем в ее основе и управляющем речевой деятельнос­тью всех говорящих на данном языке, т.е. о языке как таковом.


В каком смысле можно воспринимать ребенка в качестве линг­виста? Ведь он не владеет даже элементарными лингвистическими


220


понятиями, необходимыми для анализа. Он не знает, что такое при­ставка, корень, суффикс, синоним, антоним и пр.


Одни исследователи полагают, что осознавать язык в качестве от­дельного феномена ребенок способен лишь в школьном возрасте, при этом необходимо вмешательство педагога, объясняющего суть языко­вых явлений; другие, напротив, утверждают, что осознание языка дос­тупно даже двухлетнему малышу. Кто же из них прав?


Дело, очевидно, в том, что мы понимаем под анализом языка (ме-таязыковой деятельностью). Можно выявить разную степень осоз­нанности своего речевого поведения и речевого поведения других (см. разграничение разных уровней осознанности в работах А.Н.Ле­онтьева, а также зарубежных исследователей Е.Кларк, Д.Слобина и др.). Изучением метаязыковых способностей детей много зани­мается эстонская исследовательница Т.Тульвисте.


Существует целая сеть явлений метаязыкового порядка — от скрытого осознания языковых фактов до развернутых высказыва­ний метаязыкового характера, рассуждений ребенка о языке.


^ Уже двухлетние дети способны исправлять ошибки в своей речи и замечать ошибки других. Многочисленные примеры такого рода привел в свое время А. Н. Гвоздев. Так, Коля Ш. в 2 г. 3 мес. огор­чался, если не мог повторить за матерью какое-нибудь новое слово, и сокрушенно произносил «НЕ ИМЕЮ» (не умею). Женя Гвоздев в 2 г. 10 мес. отмечал недостатки в произношении своего двоюрод­ного брата Володи (тот произносил мягкое Л вместо/), что усколь­зало от внимания взрослых: «Мама, Володя ТАКАЛЯ говорит вмес­то ТАКАЯ».


Уже двухлетние дети умеют, как правило, менять свое речевое поведение в зависимости от взятой на себя роли в различных играх и инсценировках. Они меняют интонацию, лексический строй речи при переходе от одной роли к другой.


Постепенно появляется способность адаптировать свою речь к условиям общения, например называть незнакомых взрослых на «вы», использовать специальные, вежливые формы и т.п.


Замечено, что с 4—5 лет дети говорят с младшими по возрасту деть­ми более короткими фразами, чем с погодками или со взрослыми.


Двухлетние дети ощущают, удачно или неудачно общение, и при необходимости не только повторяют, но и изменяют свои высказы­вания, чтобы собеседник смог их понять. В весьма раннем возрасте начинается осмысление ребенком фонетических, лексических, по­зднее — грамматических, еще позднее — собственно стилистичес­ких явлений.


Одно из первых лингвистических открытий, которое совершает любой ребенок, овладевающий родным языком, — тот факт, что все


221


предметы имеют имена. Это, по наблюдениям В. Штерна, происхо­дит обычно в возрасте полутора лет. К такому открытию ребенка постепенно подводят окружающие, которые неустанно называют имена предметов, как только видят, что он обращает на них внима­ние. Многие дети начинают в это время задавать вопросы о том, как называется тот или иной предмет. Вербальных средств в их рас­поряжении пока еще очень мало, и самые продвинутые из них изъяс­няются с помощью высказываний, включающих не более двух слов, причем настоящих вопросительных предложений они также еще не умеют конструировать. Поэтому дети либо указывают на пред­мет и издают вокализацию, имеющую определенный устойчивый интонационный контур, который на фоне достаточной очевиднос­ти ситуации помогает матери осознать намерения ребенка и пра­вильно отреагировать на него, либо произносят что-то вроде

«Это?»

с той же вопросительной интонацией. Часто они просто останав­ливают свой взгляд на том или ином предмете и ждут, пока мать скажет им, как предмет называется. Если в лексиконе уже имеется нужное слово, то они произносят его, указывая на предмет, и ждут одобрения. Случается, что ребенок повторяет слово много раз до тех пор, пока не услышит подтверждения взрослых. В этот период происходит интенсивное обучение, в котором ребенок принимает самое активное участие, побуждая мать неустанно поставлять ему все новые и новые словесные единицы и проверяя правильность словоупотреблений. Удивительна настойчивость ребенка, словно ощущающего необходимость такого обучения.


Студенты, проводившие обследование в доме ребенка, зафик­сировали эту стадию у нескольких детей более позднего возраста, речевое развитие которых задержалось в условиях психической деп-ривации. Так, трехлетняя Юля тыкала пальчиком в картинку и про­износила то или иное слово много раз, пока не слышала:

«Правиль­но, это собачка», «Да, это мишка».

Выяснив, что каждый предмет имеет определенное название, ребе­нок в течение некоторого времени находится на позициях «словес­ного (номинального) реализма», т.е. полагает, что имя есть неотъем­лемое свойство вещи и не может быть изменено человеком. Лишь постепенно (часто с помощью взрослых) у него складывается пред­ставление о том, что слова создаются людьми и в этом есть некото­рый элемент условности, произвольности. Впрочем, наблюдения по­казывают, что уже четырехлетние дети часто понимают этот факт.


Постепенно ребенок открывает в производных словах так назы­ваемую внутреннюю форму (мотивированность значения и звуча­ния через связь с другим словом, являющимся по отношению к дан­ному слову производящим). Возникают многочисленные вопросы


^ 222

относительно того, почему данный предмет называется так, а не иначе. «Белку неправильно назвали, надо было назвать ее РЫЖ-КОЙ». Вопросы о значениях неизвестных слов часто сопряжены с попытками выяснить эти значения самостоятельно, опираясь на их звучание: «ЛЬСТЕЦ — это кто листья собирает», «ПАРОДИСТ -это кто по радио что-нибудь объявляет». В некоторых случаях ре­бенку удается самостоятельно обнаружить реальную этимологию слова, в других случаях он ошибается, но и в ошибках всегда есть логика и здравый смысл.


На продвинутом этапе ребенок в состоянии понять, что одно и то же слово может иметь разные значения. Осознав этот факт, он иногда критикует некоторые неудачные, по его мнению, значения во взрослом языке. Так, четырехлетнему Пете (пример из днев­никовых записей Вельского) не нравится слово нож применитель­но к части мясорубки. «Не зовите его ножик, а зовите ЗВЕЗДОЧ­КА», — просит он взрослых. По этому примеру видно, что период «номинального реализма» остался для ребенка позади.


На определенном этапе своего метаязыкового развития ребенок обнаруживает наличие в языке омонимов и стремится развести их в своей речевой деятельности, как бы предвидя возможные помехи в понимании сказанного. Так, пятилетняя Оксана С. обнаружила, что одинаково звучат слова

гриб и грипп

(применительно к речи детей «от двух до пяти», существующей в устной, а не в письмен­ной форме, явления омонимии и омофонии фактически не разгра­ничены, и омонимию разумно трактовать широко — с включением слов, которые различаются своим письменным обликом). Оксана сказала: ^ «У МЕНЯ ГРИПП». И тут же, спохватившись, что ее могут неправильно понять, добавила: «Это не тот ГРИБ, которого едят, а тот... которым болеют». Шестилетняя Вика нечаянно натолк­нулась на омоформы

три

именительный падеж числительного и три — повелительная форма глагола

тереть.

«Смотри, мама, как интересно: я могу сказать: «раз, два, три...» и еще — «Три меня мо­чалкой посильнее». Она же в семилетнем возрасте увидела двусмыс­ленность фразы «Люблю, когда трут»

(меня трут)

и «Люблю, ког­да труд» (трудятся все). В том же возрасте она обнаружила три использования звукокомплекса

с дачи/сдачи:

«Когда в кассе день­ги дают, сдачу, когда тебе сдачи дают, и еще — приехала с дачи». Алеше ТТТ. мать читает книжку: «Слон спрашивает: «Что такое охо­та?» Алеша смеется: «Спать охота!»


^ Ребенок чувствует, что «детское», несовершенное произнесение слов может привести к совпадению их звуковых оболочек. Пятилет­ний Женя Гвоздев замечает, осуждая речь маленькой Олечки: «Олеч­ка, когда БОЛЬШАЯ называет себя, говорит БАСАЯ как ГОЛАЯ».


223


Интересно осмысление детьми фразеологизмов как особых лек­сических единиц. Ребенок сплошь и рядом критикует «взрослое» словоупотребление. Вот мать читает тому же Алеше сказку Мами­на-Сибиряка «О Комаре Комаровиче». Там есть фраза, произнесен­ная кем-то из персонажей-насекомых: «Мы едва унесли от него ноги, а то бы он всех нас передавил!» Алеша поправляет: «Унесли от него КРЫЛЬЯ\» Алеше в это время 6 лет 8 мес.


Дети чрезвычайно чувствительны к искажениям звукового об­лика слов. Более того, они в состоянии ощутить их неслучайный характер. В ряде случаев в современном языке заметны колебания между твердым и мягким произношением согласных перед Э. Это относится к словам, заимствованным из других языков: в началь­ном периоде появления слова в русском языке смягчения соглас­ной не было, затем, по мере его «обрусения», согласные начинают смягчаться (ведь в исконно русских словах согласный перед Э все­гда мягкий:

лес, речка, ветер, небо).

В чужеземных словах, кото­рые давно живут в русском языке, согласные уже успели смягчить­ся, в некоторых словах продолжает употребляться твердый соглас­ный; не менее трех десятков слов переживают в настоящее время период колебаний: часть носителей языка употребляет твердый вариант, часть — мягкий. Ср.

ба[с'э]йн и ба[сэ]йн,

[д'э]кан и [дэ]-

кан,

му[з'э]й» и

му\зэ]й, к[р'э]м и к\рэ]м и т.п.
2014-07-19 18:44
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • © sanaalar.ru
    Образовательные документы для студентов.