.RU
Карта сайта

5.3. Методы обучения и дидактические средства - Учебное пособие Для студентов высших педагогических учебных заведений...


5.3. Методы обучения и дидактические средства


Метод деятельности - это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбирая верный метод, мы уверенно и кратчайшим путем получаем желаемый результат. Непрерывное усложнение задач и появление новых возможностей требуют постоянного обновления методов их решения. Сказанное имеет прямое отношение и к обучению.
При стихийном обучении, которое исторически опережает обу­чение институциональное, организуемое в школе, преобладали методы, основывающиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия (например, трудовые), уче­ники овладевали ими непосредственно в ходе реальной жизнедея­тельности социальной группы, членами которой они были. С мо­мента организации школ появились словесные методы, которые особенно заметно доминировали в средние века. Слово, сначала устное, затем письменное и, наконец, печатное, становится глав­ным носителем информации, а обучение по книгам - одним из основных методов.
Американский педагог К.Керр выделяет четыре «революции в области методов обучения». Первая состояла в том, что учителя-родители уступили место профессиональным учителям. Сущность второй заключалась в замене устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, направлена на час­тичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.
Односторонняя передача учащимся готовых знаний с помощью так называемого акроаматического (лекционного) метода вызва­ла протест лучших умов уже в XVI столетии, когда Х.Л.Вивес и М.Монтень потребовали учить детей наблюдать явления приро­ды. Они утверждали, что дети должны становиться «мудрыми из самих себя, а не из книг». Острой критике был подвергнут и так называемый эротематический (вопрошающий) метод обучения, который при одностороннем использовании также не давал уче­никам инструментальных знаний, приобретаемых путем «позна­ния вещей, а не чужих наблюдений и свидетельств о них» (И.Песталоцци).
На рубеже XIX и XX веков большие надежды возлагались на очередной вариант словесного метода, каким явилась эвристика (по-гречески heurisko - «нахожу»). Однако и эти надежды, не­смотря на то, что сторонники эвристики рекомендовали объеди­нять акроаматический метод с эротематическим и по крайней ме­ре не сторонились «науки о вещах», оказались зыбкими. Было установлено, что эвристика действительно обеспечивает самостоя­тельное движение к знаниям, а также получение прочных, опера­тивных знаний и умений, но вместе с тем она требует больших усилий и много времени.
В XX веке в связи с разработкой деятельностных концепций обучения признание получил метод организации практической деятельности, который также не выдержал испытания временем.
К проблеме методов обучения в российской школе и педагоги^ ке с исторической точки зрения подошел Б. Е. Райков. Он считал, что их развитие длительное время шло в русле «восприятия» уча­щимися знаний. Таких следующих друг за другом путей оказалось три. Первый из них - словесно-книжный (рассказ, комментирова­ние книжного текста и беседа). Он практически был единствен­ным в России до начала XIX века.
В первой четверти XIX века возникло наглядное и предметное обучение, ставшее в третьей четверти столетия лозунгом прогрес­сивной русской педагогики.
Ко второй половине XIX века относится появление третьего пути - практического, или моторного, требовавшего участия учащихся в доступном воспроизведении явлений, работы с изу­чаемыми предметами.
В начале XX века эти три пути обучения перестали удовлетво­рять педагогов, которые обратили внимание на то, что указанные «методы» не отражают всех сторон процесса обучения, так как методы должны учитывать не только способы восприятия, но. ха­рактер и направление логического процесса.
Например, словесный метод можно построить так, что знания будут сообщаться в готовом виде, а можно с помощью беседы, совместного обсуждения с учащимися изучаемой проблемы вести их к самостоятельному постижению истины. Наглядность может иллюстрировать готовое знание, а может служить источником для самостоятельных выводов. Лабораторные занятия привлекаются для подтверждения и конкретизации усвоенных знаний, а также являются средством самостоятельного получения знаний.
В этой связи возникла необходимость в разработке новых ме­тодов: иллюстративного и исследовательского. Они, сочетаясь с первыми тремя, образуют систему из шести методов обучения: словесно-иллюстративный и словесно-исследовательский, на­глядно-иллюстративный и наглядно-исследовательский, моторно-иллюстративный и моторно-исследовательский. В представлен­ной Б. Е. Райковым эволюции методов обучения просматривается историчность.
В педагогике до настоящего времени нет более важной катего­рии для развития педагогической теории и образовательной практики, какой является категория «метод обучения». Однако, несмотря на многочисленные дискуссии, эта категория остается до конца не исследованной, а существующие определения более чем спорными. Наиболее распространенные определения методов обучения в учебных пособиях по педагогике следующие:
- методы обучения есть способы работы учителя и руководи­мых им учащихся, с помощью которых достигается усвоение по­следними знаний, умений и навыков, а также формирование их мировоззрения и развитие познавательных сил (М.А.Данилов, Б.П.Есипов);
- методы обучения представляют собой последовательное че­редование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработ­ки учебного материала (Э.Дрефенштэдт);
- методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельно­сти педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и развития (Ю. К. Бабанский).
Как отмечает В.И.Андреев, некорректно определять «метод» через понятие «способ», так как это слова одного синонимическо­го ряда. Способ не может быть родовым признаком по отноше­нию к категории «метод». Таковым признаком является деятель­ность. Метод характеризует деятельность с позиции процесса, по­этому метод - процессуальная характеристика деятельности. Но не любой процесс есть метод. Метод выступает нормативной мо­делью процесса деятельности, определяя, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе ре­шения соответствующих задач.
В педагогической литературе имеются указания на то, что «метод отражает внутренние закономерности развития той дея­тельности, в которой он применяется, обнаруживает присущие данному процессу существенные особенности» (Ф.Ф.Королев, В.Е.Гмурман). Деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективна и более оптимальна, так как учитывают­ся закономерности и принципы, которые далее трансформируют­ся в соответствующие приемы.
Философы также обращают внимание на то, что метод - это правила действия, стандартные и однозначные. Нет стандарта и однозначности - нет правила, а значит и нет метода (П.В.Коп-нин). Однако правила могут быть различного рода. Для решения типовых задач разрабатываются алгоритмические правила. Для решения творческих задач больше подходят эвристические предпи­сания. Возможны также правила промежуточного типа.
Различные виды деятельности имеют свои внутренние законо­мерности, принципы, правила и, соответственно, свои методы.
Обучение представляет единство двух основных видов деятельно­сти: преподавания и учения, проявляющихся в их диалектическом единстве. В этой связи более правомерен бинарный подход к раз­работке методов обучения (методов преподавания и учения), ко­торый в отечественной дидактике представлен в работах М.М.Левиной, М.И.Махмутова, Т.И.Шамовой и др. Такой под­ход более прогрессивен и потому, что он позволяет реализовать один из важнейших методологических принципов педагогики -принцип личностно-деятельностного подхода к изучению педаго­гических явлений.
Сегодня в дидактике общепризнанными являются функции ме­тодов обучения, которые можно разделить на две группы. Первая связана с целями и функциями процесса обучения: образователь­ная, воспитательная и развивающая. Вторая группа объединяет управленческие функции методов обучения - побуждающую (стимулирующую), организующую и контролирующую.
Многие исследователи особо подчеркивают организующую функцию методов обучения. Если она отсутствует, то нет и самого метода. Поэтому И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин под методом обу­чения понимают систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образова­ния и тем самым достижение целей обучения.
Метод применяется, как правило, для определенного типа за­дач, поэтому выбор метода обучения определяется не только и не столько целью обучения, сколько типом педагогической и учеб­ной задачи, которую предстоит решить педагогу и учащемуся.
Итак, методы обучения - это, с одной стороны, методы препо­давания, а с другой - учения (В.И.Андреев). Методы преподава­ния - это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил пе­дагогической деятельности, целенаправленное применение кото­рых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения опре­деленного типа педагогических (дидактических) задач.
Методы учения - это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствую­щих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определенного типа учебных задач.
Данные определения требуют разведения понятий «метод» и «прием», «прием» и «правило». Ф.Ф.Королев и В.Е.Гмурман от­мечают, что границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, деталей), которые и называются методическими приемами. В свою очередь, прием как элемент ме­тода и, соответственно, фрагмент деятельности состоит из систе­мы наиболее рациональных действий, например, совокупность рациональных действий, связанных с составлением плана изучае­мого материала, применяемого при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т. п.
По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Прием и метод соотносятся как часть и целое. С помо­щью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Одни и те же ме­тодические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может вклю­чать различные приемы.
Методы обучения и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогиче­ской задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов убежде­ния и в то же время она может быть методическим приемом, ис­пользуемым на различных этапах реализации метода приучения.
Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы учителя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного процесса обучения.
Соотнесение понятий «прием» и «правило» приводит к сле­дующему выводу. Правило - это нормативное предписание или указание на то, как следует действовать оптимальным образом, чтобы осуществить соответствующий методу прием деятельности. Правило поэтому выступает описательной, нормативной моделью приема, а система правил для решения определенного типа задач -это уже нормативно-описательная модель метода.
К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий многообразие методов обучения, которых насчи­тывается более пятидесяти. Поэтому при их отборе учитель стал­кивается со значительными затруднениями. В этой связи возника­ет потребность в классификации, которая помогает выявить в ме­тодах обучения общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесо­образному и более эффективному их использованию. Становится более понятным и очевидным назначение и характерные призна­ки, присущие отдельным методам и их сочетаниям. Они являются условием педагогического творчества учителя.
Взаимосвязанные деятельности обучения - преподавание и учение - сложны и противоречивы, поэтому трудно найти единое логическое основание для классификации их многочисленных ме­тодов. Этим объясняется тот факт, что в существующих класси­фикациях за основу берутся отдельные стороны процесса обучения.
Перцептивный подход, при котором за основание берется ис­точник передачи информации и характер ее восприятия, предпо­лагает выделение словесных, наглядных и практических методов обучения, отражающих деятельность как учителя (рассказ, лек­ция, демонстрация, упражнения и др.), так и учащихся (слуховые, зрительные, моторные восприятия) (Е.Я.Голант, Н.М.Верзилин, С.Г.Шаповаленко и др.).
Управленческая концепция имеет своим основанием ведущие дидактические задачи, решаемые на том или ином этапе обучения. В соответствии с таким основанием выделяются методы приобре­тения знаний, формирования умений и навыков, применения зна­ний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков (М.А.Данилов, Б.П.Есипов).
Логический подход в качестве основания предусматривает ло­гику изложения материала учителем и логику восприятия его учащимися, которая может быть индуктивной и дедуктивной, от­сюда и соответствующие методы обучения (А.Н.Алексюк).
При гностическом подходе основанием является характер по­знавательной деятельности учащихся, согласно которому методы обучения подразделяются на информационно-рецептивные, ре­продуктивные, проблемного изложения, эвристические, исследо­вательские (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).
Кибернетический подход, при котором основанием выступает способ управления познавательной деятельностью и характер ус­тановления обратной связи, предлагает выделение методов алго­ритмизации и программированного обучения (Т.А.Ильина, Л.Н.Ландаи др.).
Идею целостного подхода к методам обучения попытался осу­ществить Ю. К. Бабанский. Такой подход, по его мнению, отража­ет единство взаимосвязанных целевых, содержательных, перцеп­тивных, логических, гностических и управленческих аспектов обучения. Этот подход позволяет раскрыть роль методов обуче­ния в завершенном цикле процесса обучения: планировании дея­тельности, ее организации, стимулировании и контроле результа­тов. Она состоит в том, что методы обучения должны обеспечи­вать функционирование всех названных элементов процесса обучения. Ю.К.Бабанский, следуя целостному подходу, выделяет три группы методов обучения:
- методы организации учебно-познавательной деятельности;
- методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
- методы контроля и самоконтроля в процессе обучения.
В первой группе методов в зависимости от доминирующего вида передачи и восприятия учебной информации можно выде­лить: методы словесной передачи и слухового восприятия (рас­сказ, лекция, беседа), методы наглядной передачи и зрительного восприятия (иллюстрация, демонстрация), методы практической передачи и тактильного, кинестезического восприятия (лабора­торные опыты, трудовые действия); ведущего вида логики рас­крытия и усвоения содержания - индуктивный и дедуктивный ме­тоды; степени педагогического управления - управление непосред­ственное или опосредованное (самостоятельная работа); степени творческой самостоятельности - методы организации репродук­тивной и методы организации поисковой деятельности. К этой же группе относятся методы программированного и непрограмми­рованного характера.
Методы стимулирования и мотивации также делятся на под­группы: методы формирования интереса к учению и методы фор­мирования долга и ответственности в учении: создание ситуаций занимательности, познавательные игры, дискуссии, анализ жиз­ненных ситуаций, создание ситуаций успеха у отстающих школь­ников, предъявление требований, поощрение.
Группа методов контроля и самоконтроля в процессе обучения охватывает теоретическую и учебно-практическую подготовку, производственно-трудовую деятельность, эффективность репро­дуктивной или поисковой деятельности. Это методы устного, письменного, лабораторного, программированного и непро­граммированного контроля.
Представленная концепция классификации методов обучения, безусловно, привлекательна, но она до конца не реализована, по­скольку каждый аспект обучения в итоге предполагает свои мето­ды обучения.
Другая реализация целостного подхода к методам обучения была осуществлена ^ М.И. Махмутовьш, который вслед за М.М.Ле­виной выделил методы преподавания и методы учения и затем объ­единил их в общие методы обучения. Он полагает, что все много­образие методов обучения можно свести к следующим группам: методы преподавания - информационно-сообщающий, объясни­тельный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждаю­щий, побуждающий; методы учения - исполнительский, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, по­исковый; общие методы обучения - монологическое, показатель­ное диалогическое изложение, эвристическое, исследовательское, проблемное, проблемно-лрограммированное изучение.
Однако эта концепция еще в меньшей мере реализует идею цело­стного подхода к разработке проблемы методов обучения. С на­шей точки зрения, более рациональна и обоснованна классифика­ция методов обучения, предложенная И.Я.Лернером и М. Н. Скат-киным. Она разработана ими в соответствии с концепцией содер­жания образования. Авторы считают, что каждому элементу со­держания соответствуют свои методы обучения. Они определяют их как систему последовательных действий учителя, организую­щих и предопределяющих познавательную и практическую дея­тельность учащихся по усвоению всех элементов содержания об­разования для достижения целей обучения.
В системе общедидактических методов обучения И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин выделили две группы: репродуктивные (информа­ционно-рецептивные и собственно-репродуктивные) и продук­тивные (проблемное изложение, эвристические, исследователь­ские). Методы проблемного изложения двойственны, так как имеют переходное от одной группы к другой значение. Специфи­ку этих методов обучения, связанную с деятельностью учителя (преподавание) и деятельностью учащихся (учения) можно пред­ставить следующим образом (табл. 6).
Метод обучения, как видно из таблицы, может играть опреде­ляющую и вспомогательную роль, являясь средством реализации другого метода. Каждый из методов предусматривает особый вид обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся, а также ведет к специфическому результату - усвоению соответствующего ему вида содержания.
Основные методы обучения имеют различные формы их во­площения и средства реализации. Так, методы информационно-рецептивный и проблемного изложения могут быть реализованы посредством устного слова, чтения учебника, с помощью кино и телевидения, других изобразительных средств, предъявлением ал­горитмов; репродуктивный предполагает повторение учащимися предварительно показываемых учителем способов деятельности (на вербальном и образном материале, практическими действия­ми с предметами и знаковой системой). Эвристический и исследо­вательский методы включают конструирование, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых задач. Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают свою специфиче­скую форму.
^ Таблица 6
Методы

обучения и

характер

деятельности учителя и учащихся


(по И.Я.Лернеру и М.Н.Скаткину)

Метод обучения

Деятельность учителя

Деятельность учащегося

1 . Информа­ционно-рецептивный метод

Предъявление информации (учителем или заменяющим его средством). Организа­ция действий ученика с объектом изучения

Восприятие знаний. Осознание зна­ний. Запоминание (преимущественно произвольное)

2. Репродук­тивный ме­тод

Составление и предъявле­ние задания на воспроизве­дение знаний и способов умственной и практической деятельности. Руководство и контроль за выполнением

Актуализация знаний. Воспроизве­дение знаний и способов действий по образцам, показанным другими (учителем, книгой, техническими средствами). Произвольное и непро­извольное запоминание (в зависимо­сти от характера задания)

3. Метод проблемного изложения

Постановка проблемы и раскрытие доказательного пути ее решения

Восприятие знаний. Осознание зна­ний и проблемы. Внимание к после­довательности и контроль над степе­нью убедительности решения пробле­мы. Мысленное прогнозирование очередных шагов логики решения. Запоминание (в значительной степени непроизвольное)

4. Эвристи­ческий метод

Постановка проблем. Со­ставление и предъявление заданий на выполнение от­дельных этапов решения познавательных и практи­ческих проблемных задач. Планирование шагов ре­шения. Руководство дея­тельностью учащихся (корректировка и создание проблемных ситуаций)

Восприятие задания, составляющего часть задачи. Осмысление условий задачи. Актуализация знаний о пу­тях решения сходных задач. Само­стоятельное решение части задачи. Самоконтроль в процессе решения и проверка его результатов. Преобла­дание непроизвольного запоминания материала, связанного с заданием. Воспроизведение хода решения и его самостоятельная мотивировка

5. Исследо­вательский метод

Составление и предъявле­ние проблемных задач для поиска решений. Контроль за ходом решения

Восприятие проблемы или самостоя­тельное усмотрение проблемы. Ос­мысление условий задачи. Планиро­вание этапов исследования (решения). Планирование способов исследования на каждом этапе. Са­моконтроль в процессе исследования и его завершения. Преобладание не­произвольного запоминания. Вос­произведение хода исследования, мотивировка его результатов

Ю.К.Бабанский, выдвигая принцип оптимальности при выбо­ре методов обучения, предлагал исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогиче­ских и учебных задач. Однако при этом он косвенно способствует решению и других задач, но не в той мере, в которой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необхо­димость оценки возможностей каждого метода обучения, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их опти­мальных сочетаний.
Среди всех зависимостей, которые определяют построение и выбор методов обучения, на первом месте находится их соответ­ствие целям образования. В практической деятельности учитель при отборе методов обычно руководствуется этими целями и со­держанием образования. Далее он соотносит методы обучения с конкретной педагогической задачей, анализирует учебную ситуа­цию, определяет уровень развития учеников и уровень сформиро­ванности у них как общеучебных, так и частных умений.
Метод обучения сам по себе не может быть ни хорош, ни плох, необходима их система. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объ­яснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть 4 признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим»73.
Методы обучения, при помощи которых достигаются ожидае­мые результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, беско­нечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания процесса обучения. Педагогическое мастер­ство приходит только к тому учителю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся. Будучи очень гибкими и тонкими инструментами прикосновения к личности, методы обу­чения вместе с тем всегда обращены и к коллективу, используются с учетом его динамики, зрелости, организованности.
Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения (дидактические средства). Под ними чаще всего понимаются учебные и наглядные пособия, демонстрацион­ные устройства, технические средства и др. Однако нужно иметь в виду, что понятие «средства обучения» имеет и более широкий смысл как все то, что способствует достижению целей образова­ния, т.е. вся совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения. Мы остановимся на первом зна­чении.
Дидактическими средствами выступают предметы, которые об­легчают непосредственное и косвенное познание мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развиваю­щую функции, а также служат средством побуждения, управления и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.
Немецкие ученые Р.Фуш и К. Кроль считают, что дидактиче­ские средства, в частности аудиовизуальные, выполняют такие функции, как мотивационная, информационная (передают ин­формацию), управления процессом обучения (достижение лучших результатов с наименьшей затратой сил и времени). Эти функции чаще всего выступают вместе, образуя структуры, состоящие из двух, трех и даже четырех слагаемых, причем одно из них выпол­няет роль доминирующего.
Дидактические средства подразделяют на средства для учителя и для учащихся. Первые представляют собой предметы, которыми пользуется учитель для эффективного достижения целей образо­вания. Вторые - это индивидуальные средства учащихся, школь­ные учебники, тетради, письменные принадлежности и т.п. В чис­ло дидактических средств включаются и такие, с которыми связа­на как деятельность учителя, так и учащихся: спортивное обору­дование, пришкольные ботанические участки, компьютеры и т.п.
В качестве основания для классификации дидактических средств чаще всего используется чувственная модальность. В этой связи дидактические средства подразделяются на визуальные (зритель­ные), к которым относятся оригинальные предметы или их разно­образные эквиваленты, диаграммы, карты и т.п.; аудиальные (слуховые) - радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.п. и аудиовизуальные (зрительно-слуховые) - звуковой фильм, телевидение, а также частично автоматизирующие процесс обуче­ния - программированные учебники, дидактические машины, компьютеры и т.д.
Дидактические средства становятся ценным элементом процес­са обучения в том случае, когда они используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса. Их подбор зависит не только от материальной оснащенности школы учебными посо­биями, но и от поставленных целей урока, методов учебной рабо­ты, возраста учащихся, а также от характерных особенностей от­дельных учебных предметов.
Например, использование дидактических средств при озна­комлении учеников с новым материалом будет отличаться от ис­пользования их при закреплении уже проработанного материала или в ходе контроля и оценки приобретенных знаний и умений. Лекция как основной метод урока требует иных дидактических средств, чем лабораторный метод. Наконец, возраст учащихся и характерные особенности отдельных учебных предметов также определяют как вид применяемых дидактических средств, так и способ их использования на уроке. К одним средствам учитель обращается на уроке математики в массовой школе, к другим - в лицее; одними учебными пособиями будет пользоваться учитель русского языка и совсем другими - учитель физики или географии.
Таким образом, выбор методов и средств обучения зависит от ряда факторов, среди которых первостепенное значение имеют цели образования и конкретные задачи обучения, его содержание и принципы, уровень подготовленности класса и его развитие как коллектива, возрастные и индивидуальные особенности учащих­ся, личностные черты самого педагога, а также сравнительная ха­рактеристика возможностей сильных и слабых сторон различных методов обучения. 2014-07-19 18:44
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • © sanaalar.ru
    Образовательные документы для студентов.