.RU

Лекция 8 - Лекция 1 общее представление о психологии как науке задача курса. Особенности психологии как науки. Научная...

Лекция 8


^ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


(продолжение)


МОТИВАЦИОННО-ЛИЧЙОСТНЫЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:
ПОТРЕБНОСТИ, МОТИВЫ, ОСОБЕННЫЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ;
^ МОТИВЫ И СОЗНАНИЕ; МОТИВЫ И ЛИЧНОСТЬ;
РАЗВИТИЕ МОТИВОВ.
ВНУТРЕННЯЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ.
ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ
Начиная анализ строения деятельности с уровня дей­ствий, я исходила из допущения, что цель сразу дана субъекту. Но это была временная абстракция. Теперь настало время задать вопросы: а откуда берутся цели? Что побуждает человека ставить цели и добиваться их осуществления?
Для ответа на эти вопросы нужно обратиться к та­ким

понятиям, как потребности и мотивы.


Потребность—это исходная форма активности жи­вых организмов. Анализ потребностей лучше всего на­чинать с их органических форм.
В живом организме периодически возникают опре­деленные состояния напряженности; они связаны с объ­ективной нехваткой веществ (предмета), которые необ­ходимы для продолжения нормальной жизнедеятельно­сти организма.
Вот эти состояния объективной нужды организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое ус­ловие его нормального функционирования, и называют­ся потребностями. Таковы потребности в пище, воде, кислороде и т.п.
Когда речь заходит о потребностях, с которыми рож­дается человек (и не только человек, но и высшие жи­вотные), то к этому списку элементарных биологических потребностей нужно добавить по крайней мере еще две.
Это, во-первых, потребность в контактах с себе по­добными, и в первую очередь со взрослыми индивида­ми. у ребенка она обнаруживается очень рано. Голос матери, ее лицо, ее прикосновения—первые раздражители, на которые появляется положительная реакция ребенка. Это так называемый «комплекс оживления», который можно наблюдать в возрасте 1,5—2 месяцев.
Потребность в социальных контактах, или в обще­нии, остается одной из ведущих у человека. Только с течением жизни она меняет свои формы.
В первые месяцы и годы жизни это потребность в матери и близких, которые ухаживает за ребенком. Вы знаете, что дети очень стремятся к такому общению: плачут, если остаются одни, тянутся к близким, ходят за ними по пятам, не оставляя их в покое ни на минуту. Позже эта потребность направляется на более широкий круг взрослых, в том числе учителей. Вам, конечно, хо­рошо знакома такая картина: первоклассники толпятся вокруг любимой учительницы, всячески добиваясь ее внимания.
Со временем эта картина меняется, поскольку потребность, о которой идет речь, преобразуется в стремле­ние завоевать уважение в коллективе сверстников. По­является потребность в друге, которому можно дове­риться, в любимом человеке, в духовном руководителе (к сожалению, в роли последнего часто не могут вы­ступить родители). Еще позже возникает стремление найти место в жизни, получить общественное признание и т.д.
Вторая потребность, с которой рождается человек к которая не относится к органическим, это потребность во внешних впечатлениях, или, в широком смысле, познавательная потребность.
Исследования показали, что уже в первые часы жиз­ни дети реагируют на зрительные, звуковые, слуховые воздействия и не только реагируют, но как бы иссле­дуют их. В частности, более оживленные реакции у них появляются на новые раздражители.
Регистрация движения глаз новорожденных показа­ла, что они иначе смотрят на гомогенное поле, чем на фигуру. На однородном поле фиксации глаз распреде­ляются более или менее равномерно; если же предъявля­ется какая-то геометрическая фигура, то глазные фикса­ции концентрируются вокруг ее сторон и углов.
Очень убедительные результаты были получены в следующем опыте.
Молодую обезьяну-шимпанзе сажали в закрытый ящик и по чисто павловской процедуре производили у нее выработку условной дифференцировочной реакции: она должна была выбирать одну из двух зрительных фигур, причем очень похожих между собой. Таким образом, задача была сложной, и выработка правильной реакции шла долго, Вы знаете, что в таких опытах необ­ходимо положительное подкрепление правильных реакций (или отрицательное — неправильных). Так вот, в данном опыте подкрепление было не пищевое, не боле­вое, а «познавательное»: после правильного выбора обезьяна могла выглянуть из ящика и посмотреть на окружающую обстановку. И вот на таком подкреплении она длительное время работала, решая сложные задачи!
Но, пожалуй, самые впечатляющие опыты, которые показывают существование познавательной потребности, были проведены на младенцах двух-трехмесячного воз­раста.
Ребенку давали соску-пустышку и соединяли ее че­рез резиновую трубку с телевизором. При этом соска служила в качестве пневматического датчика. Механизм действия установки был такой: если ребенок сосал соску, то экран телевизора начинал светиться и на нем появлялось изображение — либо неподвижная картинка, либо лицо говорящей женщины. Если ребенок переставал со­сать, то экран постепенно гас.
Ребенок был сыт (это обязательное условие опыта), но и в сытом состоянии он, как известно, изредка слегка посасывает соску.. Так вот, в ходе опыта ребенок рано или поздно обнаруживал связь своих сосательных дви­жений с изображением на экране, и тогда происходило следующее: он начинал интенсивно сосать соску, не прерывая эти движения ни на секунду!
Этот результат убедительно показывает, что уже в двухмесячном возрасте ребенок ищет и активно добы­вает информацию из внешнего мира. Такая активность и есть проявление познавательной потребности.
Познавательная потребность, конечно, тоже разви­вается вместе с ростом ребенка. Очень скоро в дополне­ние к перцептивным исследованиям и практическим ма­нипуляциям (с помощью которых ребенок тоже познает свойства предметов) появляются интеллектуальные формы познания. Они выражаются в классических детских вопросах: «Это что?», «А почему?», «Зачем?», которыми дошкольник буквально засыпает взрослых. Затем появляется интерес к чтению, учебе, исследованию. По сло­вам И. П. Павлова, наука есть не что иное, как неимо­верно разросшийся и усложнившийся ориентировочный рефлекс.
В отношении обеих рассмотренных потребностей следует отметить два важных момента. Во-первых, потреб­ность в контактах и познавательная потребность на первых порах тесно переплетены друг с другом. Ведь близ­кий взрослый не только удовлетворяет потребность ре­бенка в контактах; он — первый и главный источник разнообразных впечатлений, которые получает ребенок. Сам ребенок лишен возможности вносить разнообразие во внешнюю среду (если только его соска не связана с телевизором): в первые месяцы он лежит спеленатый в своей кроватке и ограничен маленьким кусочком про­странства вокруг нее. Так что активные действия роди­теля, его разговоры, манипуляции с ребенком, игра с ним служат главным источником впечатлении, «питаю­щих» его познавательную потребность. Да и на после­дующих ступенях развития «обобщенный взрослый» ос­тается главным проводником знаний к ребенку.
Во-вторых, обе обсуждаемые потребности составляют необходимые условия формирования человека на всех ступенях его развития. Они необходимы ему так же» как и органические потребности. Но если эти последние только обеспечивают его существование как биологиче­ского существа; то контакт с людьми и познание мира оказываются необходимыми для становления его как че­ловеческого существа (но об этом более подробно позже).
Итак, мы рассмотрели общие представления о пот­ребностях: дали их определение, отметили существова­ние наряду с органическими потребностями двух осо­бенно важных для становления человека потребностей: социальной и познавательной.
Теперь обратимся к связи потребностей с деятель­ностью. Здесь сразу же необходимо выделить два этапа в жизни каждой потребности. Первый этап — период до первой встречи с предметом, который удовлетворяет потребность; второй этап — после этой встречи.
На первом этапе потребность, как правило, не пред­ставлена субъекту, не «расшифрована» для него. Он может испытывать состояние какого-то напряжения, не­удовлетворенности, но не знать, чем это состояние вызвано. Со стороны же поведения потребностное состояние в этот период выражается в беспокойстве, поиске, пере­боре различных предметов.
Приведу пример. Известный детский врач Б. Спок призывает родителей, у которых дети страдают излиш­ней полнотой, задуматься об истинной причине их якобы повышенного аппетита. Он замечает, что часто так ве­дут себя дети, которым не хватает родительского внима­ния и ласки. Испытывая состояние неудовлетворенности, эти дети не могут его конкретизировать и тогда начина­ют много есть!
В ходе поисковой деятельности обычно происходит встреча потребности с ее предметом, которой и завер­шается первый этап в «жизни» потребности. Эта встре­ча часто протекает очень драматично. Вспомним слова пушкинской Татьяны:
Ты чуть вошел, я вмиг узнала,
Вся обомлела, запылала
И в мыслях молвила: вот он!
Процесс «узнавания» потребностью своего предмета получил название опредмечивания потребности.
В элементарных своих формах он известен как «ме­ханизм импринтинга» (т.е. запечатления). Пример импринтинга — пробуждение реакции следования у новорожденного гусенка при виде любого движущегося мимо него предмета, в том числе неживого: он начинает идти за ним, как за матерью (опыты К. Лоренца).
В процессе -опредмечивания обнаруживаются две важные черты потребности. ^ Первая заключается в пер­воначально очень широком спектре предметов, способ­ных удовлетворить данную потребность. Вторая черта — в быстрой фиксации потребности на первом удовлетворившем ее предмете.
В упомянутых опытах К. Лоренца первая черта об­наруживалась в том, что гусята могли последовать за любым движущимся предметом (это были: лодка, сам К. Лоренц, подушка, игрушечный гусенок и др.); вторая же — в том, что они полностью фиксировались на этом предмете «с места»:- если гусенок однажды пошел за подушкой, он начинал ходить за ней уже всегда, не реа­гируя на настоящую мать.
Нужно сказать, что факт фиксации потребностей хо­рошо известен в практике воспитания детей. Например в конце первого года жизни ребенка очень рекоменду­ется разнообразить его пищу. Иначе ребенок может за­фиксироваться на каше и молоке и отказываться брать я рот такие необходимые продукты, как мясо, яйца и т.п.
Родители часто и справедливо обеспокоены тем, какой товарищ окажется у их сына, а родители девушки — какой молодой человек ей впервые понравится. Они интуитивно знают, что потом повлиять на выбор своих детей будет поздно, и это происходит именно из-за быст­рой фиксации потребностей.
Итак, в момент встречи потребности с предметом происходит опредмечивание потребности. Это очень важ­ное событие. Оно важно тем, что в акте опредмечивания рождается мотив. Мотив и определяется как пред­мет потребности.
Если посмотреть на то же событие со стороны пот­ребности, то можно сказать, что через опредмечивание потребность получает свою конкретизацию. В связи с этим мотив определяется еще иначе — как опредмеченная потребность.
Важно осознать, что самим актом опредмечивания потребность меняется, преобразуется. Она становится уже другой, определенной, потребностью, потребностью именно в данном предмете.
Подчеркивание этого факта дает возможность пра­вильно подойти к вопросу о характере биологических потребностей человека. Существует мнение, что у Чело­века биологические потребности те же, что и у живот­ных; на них лишь «наслаиваются» специфически человеческие, социальные и духовные (высшие); потребности.
Оспаривая это, мнение, А. Н. Леонтьев приводит сле­дующий хорошо известные слова К. Маркса: «Голод есть голод, однако голод, который утоляется вареным мясом, поедаемым с помощью ножа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором проглатывают сырое мясо с по­мощью рук, ногтей и зубов» [53, с. 194]. Главная мысль Маркса состоит в том, что предмет и способы удовлет­ворения потребности формируют саму эту потребность: другой предмет и даже другой способ удовлетворения означают другую потребность!
Здесь снова уместно обратиться к практике воспита­ния ребенка. Давно понято, что особенное внимание в воспитании маленьких детей нужно обращать на их поведение, связанное с витальными потребностями — едой, туалетом и пр. Например, от них требуют есть аккуратно, правильно держать ложку, ждать, когда по­ставят пищу на стол и т.п. Все это противопоставляется другому поведению — жадному хватанию пищи ру­ками. Важно понять, что речь идет не просто о выработ­ке правил поведения. На самом деле в эти моменты происходит важнейший процесс (может быть не всегда осоз­наваемый воспитателями) очеловечивания ребенка. Причем он идет в самой, так сказать, горячей точке — в точке преобразования биологических потребностей.
Главное содержание, этого процесса — формирование потребностей человеческого типа. Сформированная, та­ким образом пищевая потребность ребенка адекватно может быть описана не формулой «голод — пища — со­циальные наслоения», а формулой «голод — социальное опосредствование (правила, нормы, отношения) — пища».
Перейдем к более детальному обсуждению мотивов.
Вслед за опредмечиванием потребности и появлени­ем мотива резко меняется тип поведения. Если до это­го момента, как мы уже говорили, поведение было не­направленным, поисковым, то теперь оно приобретает «вектор», или направленность. Оно направлено на пред­мет или от него — если мотив отрицательно валентен.
Приведу пример резко направленного поведения од­ного маленького ребенка, описанный в литературе.
У ребенка в возрасте около одного года обнаружи­лась страсть к соли. Слово «соль» было первым, которое он научился понимать и произносить. Он знал, где хра­нится соль в доме, постоянно просил ее, тянулся к ней ручками, плакал, если ему ее не давали, наконец, по­лучив ее, поедал ложками. Где-то в возрасте полутора лет его положили в больницу на обследование. Там ему назначили нормальный режим питания, т. е. перестали давать соли столько, сколько он требовал, и ребенок вскоре скончался. При вскрытии оказалось, что у него была опухоль, на коре надпочечника, в результате чего из организма вымывалась соль.
Таким образом, острая органическая потребность нашла свой предмет, — соль. Стремление к соли побуж­дало ребенка к разнообразным действиям: он ее пытал­ся доставать сам, плакал, выпрашивая ее, ел ее в боль­ших количествах и т.п. Следовательно, исходя из дан­ного выше определения, можно сказать, что соль стала мотивом деятельности ребенка, причем его ведущим мотивом.
Именно множество, или «гнездо», действий, которые «собираются вокруг одного предмета, — типичный признак мотива. Ведь согласно еще одному определению мотив — это то, ради чего совершается действие. «Ради» чего-то человек, как правило, производит много разных действий. И вот эта совокупность действий, которые вы­зываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее,

особенной деятельностью

или

особенным видом деятельности.


Особенные виды деятельности хорошо известны. В качестве примеров обычно, приводят игровую, учебную, трудовую деятельности. За этими формами активности даже. в обыденной речи закрепилось слово «деятель­ность».
Однако то же понятие можно применить к массе. дру­гих активностей человека, например, заботе о воспитании ребенка, увлечению спортом или решению крупной научной проблемы.
Кстати, определение мотива как предмета потребно­сти не надо понимать слишком буквально, представляя себе предмет в виде вещи, которую можно потрогать руками. «Предмет» может быть идеальным, например той же нерешенной научной задачей, художественным замыслом и т.п.
Уровень деятельностей четко отделяется от уровня действий. Дело в том, что один и тот же мотив может удовлетворяться, вообще говоря, набором разных дей­ствий. С другой стороны, одно и то же действие может побуждаться разными мотивами.
Это ярко иллюстрирует рассказ А. П. Чехова «Детвора». Если вы помните, в этом рассказе описываются пятеро детей в. возрасте от 9 лет и младше. Дети остались вечером одни (взрослые уехали на крестины), они собрались вокруг большого стола и с большим азартом играют в лото на деньги; ставка—копейка. Привожу отрывок:
«Самый большой азарт написан на лице Гриши. Играет он исключительно из-за денег. (Курсив мой — Ю. Г.) Не будь на блюдечке копеек, он давно бы уже спал.

Страх, что он может не выиграть, зависть и финансовые соображения, наполняющие его «стриженую голову, не дают ему сидеть спокойно, сосредоточиться.
Сестра его Аня, девочка лет восьми,

токе боится, чтобы кто-нибудь выиграл. Она краснеет, бледнеет и зорко следит за иг­роками. Копейки ее не интересуют. Счастье в игре для нее вопрос самолюбия. Другая сестра. Соня, девочка шести лет, играет в лото ради процесса игры. По ее лицу разлито умиление. Кто бы ни вы­играл, она одинаково хохочет и хлопает в ладоши. Алеша, пухлый, шаровидный карапузик У него ни корыстолюбия, ни самолю­бия. Не гонят из-за стола, не укладывают спать — и на том спасибо. По виду он флегма, но в душе порядочная бестия. Сел он не столько для лото, сколько ради недоразумений, которые неизбежны при игре. Ужасно ему приятно, если кто ударит или обругает кого. Пя­тый партнер, кухаркин сын Андрей К выигрышу и чужим ус­пехам он относится безучастно, потому что весь погружен в ариф­метику игры, в ее несложную философию; сколько на этом свете разных цифр и как это они все не перепутаются!» [130, с. 55—56].
Итак, налицо пять разных мотивов игры: корыстолю­бие, честолюбие, сам процесс игры, страсть к недоразу­мениям и, наконец, «арифметика игры» — вот, повторяю, пять разных мотивов одних и тех же игровых действий детей.
(Заметьте, кстати, как через мотивы выпукло проступают и личностные и возрастные особенности каждого ребенка.)
Итак, мы рассмотрели пример того, как за одними и теми же действиями у разных людей могут стоять разные мотивы. Если же мы возьмем одного конкретного субъекта, то обычно его действия побуждаются сразу несколькими мотивами. Полимотивированность человеческих действий — типичное явление. Например, чело­век может хорошо работать ради высокого качества ре­зультата, но попутно удовлетворять и другие свои мо­тивы — социального признания, материального вознаг­раждения и др.
По своей роли, или функции, не все мотивы, «сходя­щиеся» на одну деятельность, равнозначны. Как прави­ло, один из них главный, другие — второстепенные. Главный мотив называется ведущим мотивом, второсте­пенные — мотивами-стимулами: они не столько «запус­кают», сколько дополнительно стимулируют данную дея­тельность.
Перейду к проблеме

соотношения мотивов и созна­ния.

Я говорила, что мотивы порождают действия, т.е. - приводят к образованию целей, а цели, как известно, всегда осознаются. Сами же мотивы осознаются далеко не всегда. В результате все мотивы можно, разбить на два больших класса: к первому относятся осознаваемые мотивы, ко второму — неосознаваемые.
Примерами мотивов первого класса могут служить, большие жизненные цели, которые направляют деятель­ность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов ха­рактерно для зрелых личностей.
И. П. Павлов в предисловии к своей работе «Лекции о работе коры больших полушарий» написал, что она плод его «неотступного двадцатилетнего думания». Изучение законов высшей нервной деятельности было ведущим мотивом его жизни на протяжении нескольких десятков; лет. Конечно, это был осознанный мотив, мо­тив-цель.
К другому классу относятся, как я уже сказала, не­осознаваемые мотивы. Этот класс значительно больше, и до определенного возраста в нем оказываются практически все мотивы.
Работа по осознанию собственных мотивов очень важна, но и одновременно очень трудна. Она требует не только большого интеллектуального и жизненного опыта, но и большого мужества. По сути, это специаль­ная деятельность, которая имеет свой мотив — мотив самопознания и нравственного самоусовершенство­вания.
Если мотивы не осознаются, то значит ли это, что они никак не представлены в сознании? Нет, не значит. Они проявляются в сознании, но в особой форме. Таких форм по крайней мере две. Это эмоции и личностные смыслы.
Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит это «что-то» затра­гивает его мотивы.
В теории деятельности эмоции определяются как от­ражение отношения результата деятельности к ее мо­тиву. Если с точки зрения мотива деятельность прохо­дит успешно, возникают обобщенно говоря, положи­тельные эмоции, если неуспешно — отрицательные эмоции.
Для примера рассмотрим, в каких случаях у нас возникает гнев; когда мы встречаем препятствие на пути осуществления цели. А страх? Когда мотив самосохранения оказывается, так сказать, под угрозой. А радость? Наоборот, когда мотив получает свое удовлетворение.
Если вновь обратиться к рассказу А. П. Чехова «Детвора», то можно увидеть именно такую связь эмо­ций с мотивами.
Вот Аня, у которой, по словам Чехова, «на блюдечке вместе с копейками лежит честолюбие»: она «краснеет и бледнеет» как раз по поводу успехов и проигрышей своих соперников.
А девочка Соня, которая играет «ради процесса иг­ры», наоборот, «одинаково хохочет и хлопает в ладоши», кто бы ни выиграл. Радость ей доставляет просто то, что игра идет, и она сама играет.
А тот карапузик, помните? «Ужасно ему приятно, если кто ударит или обругает кого», т.е. когда реали­зуется его мотив—страсть к недоразумениям.
А вот несколько слов дальше:
«Партия! У меня партия! — кричит Соня, кокетливо закатывая глаза и хохоча. У партнеров вытягиваются физиономии. — Проверить! — говорит Гриша, с ненавистью глядя на Соню» [там же, с, 56].
Почему у Гриши возникает ненависть? Потому что копейки, ради которых он только и играет, достались Соне, а не ему.
Приведу вам еще один пример, на этот раз из «Ску­пого рыцаря» А. С. Пушкина. Помните, как начинается монолог барона?
Как молодой повеса ждет свиданья
С какой-нибудь развратницей лукавой
Иль дурой, им обманутой, так я
Весь день минуты ждал, когда сойду
В подвал мой тайный, к верным сундукам...
И несколько ниже:
Я каждый раз, когда хочу сундук
Мой отпереть, впадаю в жар и трепет...
(Отпирает сундук.)
^ Вот мое, блаженство!
Эмоции нетерпеливого ожидания, жара и трепета, блаженства возникают у барона так же, как и у «моло­дого повесы», но совсем по другому поводу — по поводу обладания золотом, в данном случае его ведущего мо­тива.
Из сказанного должно быть ясно, что эмоции — очень важный показатель и, следовательно, ключ к раз­гадке человеческих мотивов (если последние не осознаются). Нужно только подметить, по какому поводу возникло переживание и какого оно было свойства.
Бывает, например, что человек, совершивший альт­руистический поступок, испытывает чувство неудовле­творенности. Ему недостаточно, что он помог другому, Дело в том, что его поступок не получил ожидаемого признания со стороны окружающих и это его разочаровало. Чувство разочарования и подсказывает истинный и, по-видимому, главный мотив, которым он руковод­ствовался.
Теперь о личностном смысле. Выше говорилось, что личностный смысл — другая форма проявления мотивов--в сознании. Что же такое личностный смысл?
Это переживание повышенной субъективной значит мости предмета, действия или события, оказавшихся у пале действия ведущего мотива. Здесь важно подчерк­нуть, что в смыслообразующей функции выступает лишь ведущий мотив. Второстепенные мотивы мотивы-сти­мулы, которые, как я уже говорила, играют роль до­полнительных побудителей, порождают только эмоций, но не смыслы.
Феномен личностного смысла хорошо обнаруживает­ся на «переходных процессах», когда до того нейтраль­ный объект неожиданно начинает переживаться как субъективно важный. Думаю, что случаи такого рода хорошо знакомы каждому из вас.
Например, скучные географические сведения стано­вятся важными и значимыми, если вы планируете поход и выбираете для него маршрут. Дисциплина в группе начинает вас гораздо больше «задевать», если вы на­значаетесь старостой.
Разрешите привести один литературный пример, в котором феномен личностного смысла выступает очень ярко. Это отрывок из «Письма незнакомки» С. Цвейга.
«Все существовало лишь постольку, поскольку имело отношение к тебе, все в моей жизни лишь в том случае приобретало смысл, если было связано с тобой. Ты изменил всю мою жизнь. До тех. пор равнодушная и посредственная ученица, я неожиданно стала первой в классе; я читала сотни книг, читала до глубокой ночи, по­тому что знала, что ты любишь книги; к удивлению матери, я вдруг начала с неистовым усердием упражняться в игре на рояле, так как предполагала, что ты любишь музыку. Я чистила К чинила свои платья, чтобы не попасться тебе. на глаза неряшливо» одетой... А во время твоих отлучек... моя жизнь на долгие недели замирала и теряла всякий смысл» [128, с. 168—169].
Таким образом, чем интенсивнее мотив, тем боль­ший круг предметов вовлекается в поле его действия, т.е. приобретает личностный смысл. Крайне сильный ведущий мотив способен «осветить» всю жизнь челове­ка! Напротив, утрата такого мотива часто приводит к тяжелому переживанию потери смысла жизни.
Остановимся кратко на вопросе о связи

мотивов и личности

(мы будем говорить более подробно об этом позже).
Известно, что мотивы человека образуют иерархиче­скую систему. Если сравнить мотивационную сферу че­ловека со зданием, то «здание» это у разных людей бу­дет иметь очень разную форму. В одних случаях оно бу­дет подобно пирамиде с одной вершиной — одним веду­щим мотивом, в других случаях вершин (т.е. смысло-образующих мотивов) может быть несколько. Все здание может покоиться на небольшом основании—узкоэгоистическом мотиве — или опираться на широкий фундамент общественно значимых мотивов, которые включают в круг жизнедеятельности человека судьбы многих людей и событий. Здание это может быть вы­соким и низким, в зависимости от силы ведущего мотива и т.д.
Мотивационной сферой человека определяется мас­штаб и характер его личности. Например, маленький, узкий, единственный мотив, гоголевского Акакия Акакиевича—страсть к переписыванию бумаг — создает кар­тину убогой личности этого человека. Страсть Скупого рыцаря к наживе формирует личность, подобную высо­кой пирамиде с узким основанием. Заметьте, что мотив стяжательства у него легко подчиняет себе все другие мотивы: барон не только не испытывает сострадание к должникам, но и держит в нищете своего единственного сына.
Обычно иерархические отношения мотивов не осо­знаются в полной мере. Они проясняются в ситуациях конфликта мотивов. Не так уж редко жизнь сталкивает разные мотивы, требуя от человека сделать выбор в пользу одного из них: материальная выгода — или инте­ресы дела, самосохранение — или честь, короче говоря, «Париж — или месса». И вот один человек жертвует своей «религией» ради «Парижа», другой — остается ей верен. Считайте, что они прошли тест на иерархию мо­тивов и одновременно на качество личности.
Остановлюсь на следующем очень важном вопросе:

развитии мотивов.

После всего сказанного для вас те­перь должно быть ясно, что этот вопрос важен прежде всего с точки зрения воспитания и самовоспитания лич­ности.
При анализе деятельности, естественный путь движе­ния — тот, который был проделан сегодня: от. потреб­ности к мотиву, затем к цели и действию (П — М — Ц — Д). В реальной же деятельности постоянно происходит обратный процесс: в ходе деятельности формируются но­вые мотивы и потребности (Д—М—П)*. Иначе и не может быть; например, ребенок рождается с ограни­ченным кругом потребностей, к тому же в основном биологических.
Как в ходе деятельности образуются новые мотивы? Этот вопрос очень сложен и еще недостаточно изучен. Однако в теории деятельности замечен один механизм образования мотивов, который получил название ме­ханизма сдвига мотива на цель (другой вариант его названия — механизм превращения цели в мотив).
Суть этого механизма состоит в том; что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению
*Конечно, за деятельностью, которая помещена здесь на первом месте, стоят свои потребность и мотив, однако в данном анализе они как бы выносятся за скобки.
каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. сама становится мотивом.
Я вновь обращаюсь к вашему опыту. Вам, наверное, хорошо знакомы по школьной жизни такие случаи, ког­да ученик начинает охотно заниматься каким-нибудь предметом потому, что ему доставляет удовольствие об­щение с любимым учителем. Но со временем оказыва­ется, что интерес к данному предмету углубился и школьник продолжает заниматься этим предметом уже ради него самого и, может быть, даже выбирает его в ка­честве своей будущей специальности.
Очень часто такие «превращения» происходят в на­учной работе. Известно ли вам, что И. П. Павлов полу­чил Нобелевскую премию совсем не за те исследования высшей нервной деятельности, которые широко извест­ны? До них Павлов занимался физиологией пищеваре­ния и изобрел очень остроумный метод изучения работы желудка, за что и получил эту премию.
И. вот r ходе своих работ он заметил явление, кото­рое он назвал «психическим отделением слюны» (ус­ловно-рефлекторную реакцию слюноотделения), и задал­ся целью выяснить природу этого явления; Вначале для Павлова это была цель, «освещенная» другим моти­вом — понять механизмы пищеварения. Однако посте­пенно она превратилась в самостоятельный, ведущий мотив, который определил научную деятельность И. П. Павлова на протяжении всей остальной его жизни.
Каково внутреннее содержание этого таинственного ив то же время столь жизненно важного процесса — превращения цели в мотив?
Художественное описание его' можно найти в извест­ном эссе Стендаля «О любви», где автор обозначает его как процесс «кристаллизации» [104].
Стендаль сравнивает процесс зарождения чувства любви с тем, что происходит с предметом, когда он по­падает в перенасыщенный раствор соли (в знаменитые зальцбургские копи): если это, например, сухая ветка, то она покрывается кристаллами соли и через некоторое время, извлеченная из воды, приобретает вид драгоцен­ности, сияющей алмазами. «То, что я называю кристаллизацией, есть особая деятельность ума, — пишет Стендаль,— который из всего, с чем он сталкивается, извле­кает открытие, что любимый предмет обладает новы­ми совершенствами».
Если перевести метафору Стендаля на язык науч­ных понятий, то процесс кристаллизации можно пред­ставить себе как процесс «выпадения» положительных эмоций на предмет (или цель) деятельности. Если процесс накопления, положительных эмоций вокруг данно­го предмета идет достаточно интенсивно, то наступает момент, когда он (этот предмет) превращается в мотив *.
Если снова воспользоваться метафорой, то можно сказать, что сначала предмет «отражает свет» (положи­тельные эмоции) от других мотивов, а с какого-то мо­мента начинает «светиться» сам, т.е. сам становится мотивом.
Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти, только если накапливаются положи­тельные эмоции: например, хорошо известно, что одни­ми наказаниями и принуждениями любовь или интерес к делу привить невозможно.
Итак, предмет не может стать мотивом по заказу даже при очень горячем желании. Он должен пройти длительный период аккумуляции положительных эмо­ций. Последние выступают в роли своеобразных «мос­тиков», которые связывают данный предмет с системой существующих мотивов, пока новый мотив не входит в эту систему на правах одного из них
До сих пор нами обсуждалась в основном внешняя, практическая деятельность человека. С ее анализа и на­чалась разработка теории деятельности. Но затем авто­ры теории обратились к

внутренней деятельности.

Что же такое «внутренняя деятельность»?
Для начала представьте себе содержание той внут­ренней работы, которая называется «умственной» и ко­торой человек занимается постоянно. Всегда ли это собственно мыслительный процесс, т.е. решение интел­лектуальных или научных задач? Нет, не всегда. Очень часто во время таких «размышлений» человек воспро­изводит (как бы проигрывает) в уме предстоящие дей­ствия.
* Аналогичный процесс, но только с противоположным эмоцио­нальным знаком и противоположным результатом («изживание» мотива) описан 3. Фрейдом как «работа печали» [121, с, 204-— 205].
Например, Н. собирается повесить книжные полки и «прикидывает», где и как их расположить. Оценив один вариант, он от него отказывается, переходит к другому, третьему варианту, наконец выбирает наиболее под­ходящее, на его взгляд, место. Причем за все время он ни разу «не пошевельнул пальцем», т.е. не произвел ни одного практического действия.
«Проигрывание» действий в уме входит и в обдумы­вание поступков. Что. человек делает, когда размышляет, как поступить? Представляет какое-то действие свершившийся и затем смотрит на его следствия. По ним он и выбирает тот поступок, который кажется ему наи­более подходящим (если, конечно, он действует обду­манно).
Как часто человек, ожидая какое-нибудь радостное событие, опережая время, представляет это событие уже случившимся. В результате он находит себя сидящим со счастливой улыбкой. Или как часто мы в мыслях обращаемся к другу или к близкому человеку, делясь с ним впечатлениями, представляя его реакцию или мнение, иногда ведя с ним длительный спор и даже выясняя отношения.
Представляют ли все описанные и подобные им слу­чаи внутренней работы просто курьезные факты, кото­рые сопровождают нашу реальную, практическую, дея­тельность, или они имеют какую-то важную функцию? Безусловно имеют — и очень важную!
В чем эта функция состоит? В том, что внутренние действия подготавливают внешние действия. Они экономизируют человеческие усилия, давая возможность достаточно быстро выбрать нужное действие. Наконец, они дают человеку возможность избежать грубых, а иногда и роковых ошибок.
В отношении этих чрезвычайно важных форм актив­ности теория деятельности выдвигает два основных те­зиса.
Во-первых, подобная активность—деятельность, ко­торая имеет принципиально, то же строение, что и внешняя деятельность, и которая отличается от нее только формой протекания.
Во-вторых, внутренняя деятельность произошла из внешней, практической деятельности путем процесса интериоризации. Под последним понимается перенос соответствующих действий в умственный план.
Что касается первого тезиса, то он означает, что внутренняя деятельность, как и внешняя, побуждается мотивами, сопровождается эмоциональными пережива­ниями (не менее, а часто и более острыми), имеет свой операционально-технический состав, т.е. состоит из по­следовательности действий и реализующих их операций. Разница только в том, что действия производятся не с реальными предметами, а с их образами, а вместо реального продукта получается мысленный результат.
В отношении второго тезиса можно добавить следующее. Во-первых, довольно очевидно, что для успешного воспроизведения какого-то действия «в уме» нужно обязательно освоить его в материальном плане и получить сначала реальный результат. Например, продумывание шахматного хода возможно лишь после того, как освое­ны реальные Ходы фигур и восприняты их реальные следствия.
С другой стороны, столь же очевидно, что при ин­териоризации внешняя деятельность, хотя и не меняет своего принципиального строения, сильно трансформируется. Особенно это относится к ее операционально-технической части: отдельные действия или операции сокращаются, некоторые из них выпадают вовсе; весь процесс протекает намного быстрее и т.п.
Хочу обратить ваше внимание на то, что теория .деятельности через понятие внутренней деятельности в значительной мере приблизилась к описанию своими средствами знаменитого «потока сознания» В. Джемса. Правда, с помощью этого понятия удается представить не все содержание этого «потока». Чтобы охватить ос­тальные «содержания сознания», необходимо сделать вслед за теорией деятельности еще один, последний, шаг—в направлении, таких традиционных объектов психологической науки, как отдельные процессы, или психические функции: восприятие, внимание, память и т.п.
Могут ли быть эти процессы описаны в понятиях я средствами теории деятельности? Можно ли усмотреть и в них структурные особенности деятельности? Оказы­вается, можно! Более того, советская психология на протяжении нескольких десятилетий занималась разработкой как раз такого

деятельностного подхода к

на­званным процессам.
Для примера возьмем восприятие. Я уже говорила, что существует сенсорная функция, т.е. способность получать ощущения. В одной из предшествующих лекций в связи с «иллюзией окна» говорилось о перцептивных навыках и автоматизмах, т.е. о перцептивных операциях,— они тоже имеют место. А вот перцептивные действия, существуют ли они? Для того чтобы от­ветить на этот вопрос, необходимо выяснить, а суще­ствуют, ли перцептивные цели? Если да — то им будут соответствовать и перцептивные действия.
Итак, существуют ли перцептивные цели, перцептив­ные задачи? Существуют, конечно. Всем знакома задача различения двух сходных раздражителей — вкусов, за­пахов, звуковых тонов, цветов. В решении такой задачи упражняются, например, дегустаторы, настройщики, художники. Совсем другой тип перцептивной задачи — обнаружение (например, слабо светящейся цели на экране). В повседневной жизни часто приходится решать глазомерные задачи, задачи опознания (лиц, голосов, форм) и др.
Для решения всех. этих задач производятся перцептивные действия, которые можно охарактеризовать соответственно как действия различения, обнаружения, измерения, опознания и др.
Представления о структуре деятельности применимы также к анализу всех остальных психических процес­сов, и с этим вы будете подробно знакомиться в спе­циальных разделах курса общей, психологии. Я только хочу указать на то, что теория деятельности дает возможность по-новому взглянуть на эти классические объ­екты психологического изучения. Она дает возможность осмыслить психические, процессы как особые формы деятельности и применить к ним известные сведения — об общем строении деятельности, о ее иерархических уровнях, о формах ее протекания, о законах формиро­вания, о связях с сознанием и т.п.
На этом я закончила изложение собственно теории деятельности. Мы имеем теперь возможность вновь об­ратиться к вопросу

о предмете психологии

и, наконец, завершить его обсуждение, рассмотрев современное его решение.
Итак, какой ответ на вопрос о предмете психологии предлагает теория деятельности? Его можно найти в Большой советской энциклопедии в статье «Психология» (написанной А. Н. Леонтьевым и М. Г. Ярошевским). Психология в ней определяется как «наука о законах порождения и функционирования психического отражения индивидом объективной реальности в про­цессе деятельности человека и поведения животных» [88, с. 193].
Из этого определения видно, что «деятельность» при­нимается как исходная реальность, с которой имеет де­ло психология, а психика рассматривается как ее про­изводная и одновременно как ее неотъемлемая сторо­на. Тем самым утверждается, что психика не может рас­сматриваться вне деятельности, равно как и наоборот: деятельность — без психики.
Предельно упрощая, можно сказать, что предметом психологии является психически управляемая деятельность *.
Как же этот ответ непосредственно реализуется в, практике психологических исследований?
Если проанализировать конкретные работы (теоре­тические и экспериментальные), выполненные в советской психологии на протяжении нескольких десятиле­тий, то можно видеть, что в них реализуются две самые общие стратегические линии. В русле одной из них деятельность выступает как предмет исследования, в русле другой — как объяснительный принцип.
Например, все уже известные вам представления — об уровневой структуре деятельности, о ее динамике, о формах деятельности (внутренней и внешней), о про­цессе интериоризации, об отражении структурных осо­бенностей деятельности в сознании и т. п. — есть результат реализации первой стратегической линии. Примене­ние же понятий и положений теории деятельности к ана­лизу психических процессов, сознания, личности — есть результат реализации второй линии. Конечно, обе «ли­нии» тесно переплетаются, и успехи в развитии первой создают основу для развития второй.
По существу, последующие лекции будут разверну­тыми иллюстрациями обеих стратегий, которые объеди­няются под общим названием деятельностного подхода в психологии. Надеюсь, что на материале различных тем нам удастся более содержательно рассмотреть основные положения теории деятельности и одновременно убедиться в ее объяснительных возможностях.
* Эта наиболее широкая трактовка предмета психологии с позиции деятельностного подхода (см., например, [30]) не является обще­принятой. Более узкая точка зрения состоит в выделении в качестве предмета психологии ориентировочной деятельности, т.е. системна психического управления деятельностью [23].
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • © sanaalar.ru
    Образовательные документы для студентов.