.RU
Карта сайта

Глава 22. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЭЛИТАРНЫХ ОРИЕНТАЦИИ - В профессиональном и личностном самоопределении

Глава 22. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЭЛИТАРНЫХ ОРИЕНТАЦИИ


22.1. Проблема допустимости психологического вмешательства в ценностно-нравственное и смысловое развитие личности


Сложнейшая проблема практической психологии выражается в вопросе: имеет ли право психолог в работе с другими людьми (учащимися, взрослыми клиентами) воздействовать на их нравственное развитие? Ответ, казалось бы, самоочевиден. Но вот что говорит известный философ М. Мамардашвили: «Самая глупая и трагичная идея XX века — воспитание «нового человека» (цит. по Зинченко, 1995. С. 55). Правда, многие известные философы поначалу очень обрадовались появлению такой «знаковой» фигуры, как «новый русский»...
Если психолог, пытающийся содействовать «личностному росту» клиента, или педагог в своей «учебно-воспитательной» работе со школьниками опираются на какой-то уже готовый образец «правильной личности», то они неизбежно реализуют тоталитарный идеал воспитания и образования. Даже если этот идеал опирается на «лучшие» образцы и достижения культуры. Один из смыслов тоталитарности заключается в том, что человек лишается права быть «плохим», быть «хуже» того образца, который насаждается силой или пропагандируется на уровне завораживающей манипуляции.
Главный смысл подлинно гуманного образования должен состоять в том, чтобы давать человеку простор для самоопределения и, главное, — формировать у

него

потребность в поиске именно своего идеала, чтобы самоопределяющийся человек был в постоянном творческом и нравственном напряжении. В. Франкл видел основную задачу образования не в том, чтобы «довольствоваться передачей традиций и знаний», а в том, чтобы «совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы». При этом
428
он специально отмечал, что для нахождения своих смыслов «даже в эру отсутствия ценностей» человек «должен быть наделен в полной мере способностью совести» (Франкл, 1990. С. 295).
Но здесь возникает другая важная проблема: а все ли клиенты (или учащиеся) готовы к такому нравственному поиску и напряжению, всем ли нужна «способность совести» (по В.Франклу)? И тогда перед психологом стоит не простой выбор: 1) либо вообще (или почти) отказаться от работы по формированию ценностно-смыслового «ядра» самоопределяющейся личности, оправдывая себя тем, что «это мало кому нужно»; 2) либо, вопреки «здравому смыслу», находить любые возможности, чтобы решать эту самую сложную и самую важную психолого-педагогическую задачу. Таким образом, мы вновь приходим к идее права выбора (только уже выбора самим психологом) быть субъектом своей деятельности или ограничиваться лишь «правильным» и «вполне достаточным» выполнением своих непосредственных служебных и «производственных» обязанностей, без «всяких там высоких материй».
И слава Богу (!), что у психолога тоже есть право выбора более примитивной мировоззренческой и профессиональной позиции, ведь в противном случае более достойная позиция была бы быстро формализована и неизбежно опошлена... Именно такое право выбора позволяет самому психологу, во-первых, проверять свою социальную и личностную зрелость (особенно когда ты именно сам себя можешь проверить, а можешь и не проверять — в этом тоже право выбора...), и, во-вторых, это создает возможность для подлинного личностного роста психолога (но не того «роста», который осуществляется в психотерапевтических группах под «присмотром» ведущего, а самостоятельно, в качестве настоящего субъекта своей деятельности).
Таким образом, проблема этического воздействия на личность клиента неизбежно порождает и другую проблему — возможности (или не возможности) самого психолога осуществлять такое воздействие. Ведь он тоже человек и тоже вправе отказываться от рассмотрения сложных ценностно-смысловых вопросов. Он вправе отказаться от подлинной субъектности и даже стать «рабом» своей профессиональной деятельности и профессиональных стереотипов. И формально никто его за это
429
не осудит, если он будет добросовестно выполнять планы и программы своей работы, в которых и не может (и не должна!) быть обозначена его обязанность быть Личностью. Но осудить его может только его собственная совесть (или чувство профессионального и личностного достоинства)... Но совесть — категория необязательная... В том-то и прелесть нравственного выбора, что никто формально тебя не обяжет, не накажет и не похвалит, если ты сделаешь (или не сделаешь) его самостоятельно.
Если же тебя обязывают, или заставляют, или вынуждают совершить нравственный поступок (подвиг), то это уже не интересно, в этом нет подлинного личностного участия и говорить об этическом субъекте здесь не приходится. Достаточно резко и «образно» по этому поводу высказался В.В. Петухов: «...Порождение же мнимой личности есть одноразовый поступок («подвиг»)

в

случайно сложившихся (или нарочно подстроенных) условиях: невольный участник своего зачатия, будущая мничность совершает его под руководством и без усилий... субъект одноразового «подвига», побывавший в культуре без личностного участия, преобразует собственную природу — не до конца, а искажает — необратимо. Ему, не рожденному второй раз как личность, а значит, «лишнему человеку» в обществе, природное имя — выкидыш (точнее — «выродок», а ласковей — «незавершенка»). Таков возможный удел личности, поставленной перед самостоятельным и ответственным выбором, и неизбежный - ее подобий, избегающих его» (Петухов, 1996. С. 54-55).
Осуждая позицию отказа от нравственного поиска и защиты своего достоинства, когда человек по сути становится рабом обстоятельств и своего страха быть субъектом, другие известные мыслители высказываются еще более резко: «Нет позорнее рабства, чем рабство добровольное» (Сенека), «Самое большое рабство - не обладая свободой, считать себя свободным» (И. Гете)...
И все-таки бессмысленно осуждать слабого человека, еще не готового стать этическим субъектом, т.к. если у него нет совести, то он и не воспримет такого осуждения, а услышав «нехорошие» слова, просто обидится. Но если у него появятся (проснутся) совесть и чувство собственного достоинства, то осуждение со стороны так же бессмысленно, поскольку осудит его уже собственная совесть. Поэтому все эти разговоры о возможности или
430
невозможности нравственного выбора могут служить для такого человека лишь «внешним» примером рассуждений какого-то другого человека (например, «озабоченного» данной проблемой автора этих строк), но самого читателя якобы никак не касающиеся.
Если же психолог сделает свой нравственный выбор и все-таки отважится проводить ценностно-смысловую работу даже с теми клиентами или учащимися, которые еще не до конца созрели для понимания важности подобных проблем (а с кем ее тогда вообще проводить?), то проводить ее надо с особой осторожностью, а также с уважением к своим клиентам и с чувством собственного достоинства. Как уже отмечалось, главный способ проведения ценностно-смысловой воспитательной работы - это не «формирование» по «заданному» образцу, а собственный пример постоянного творческого поиска «нравственного идеала» и пример собственного достойного поведения.

^ 22.2. Проблема осмысления имеющегося опыта коррекции и развития элитарных ориентации. Поиск новых подходов


В наиболее сконцентрированном виде проблема формирования элитарных ориентации присутствует в образовании. В культуре накоплен огромный опыт воспитания элиты и воспитания простолюдинов — массы. Лишь только в последние столетия, в результате борьбы масс за свои права (правда, борьбы, часто возглавляемой некоторыми представителями все той же элиты) удалось несколько демократизировать образовательную систему и сделать ее более доступной для большинства населения (см. Джуринский, 1999).
В целом можно обозначить основные линии развития соперничества за право воспитывать элиту. В первобытном обществе детей воспитывала община вместе с семьей, но при этом сразу же дети вождей получали определенное преимущество. «Из всеобщего, равного, контролируемого общиной воспитание превращается в сословно-семейное», — пишет А.Н. Джуринский (Джуринский, 1999. С. 14). А поскольку знаниями в общине часто обладали колдуны, то именно они осуществляли
431
воспитание или контроль за воспитанием будущих воинов и вождей. При этом само воспитание часто приобретало магический смысл.
В цивилизациях Древнего мира воспитание и образование приобретает более организованный характер и все больше берется под контроль государства. Например, в Афинах образование все больше демократизируется, но только для свободных граждан, и на первый план выходит воспитание будущего «гражданина»...
В эпоху Средневековья главным контролером образовательно-воспитательного процесса становится церковь, которая лишь постепенно стала уступать первенство в этом вопросе укрепляющимся государствам. При этом уже в Средние века «зарождались тенденции, направленные на самореализацию человека», хотя «в целом воспитание и обучение готовили личность к месту в заданной социальной страте», — отмечает А.Н. Джурин-ский (там же. С. 9). Уже в Средние века некоторую самостоятельность стали приобретать университеты и академии, т.е. не только семья, церковь и государство, но и сами учебные заведения (и профессора этих заведений) стали влиять на формирование будущих граждан. Правда, обучение будущей элиты оставалось по-прежнему сословно-кастовым, т.к. широко распространена была практика частных учителей или специальных закрытых школ для детей знати.
В последующие эпохи демократические тенденции получили еще большее развитие. Однако нельзя забывать, что история (в том числе и история педагогики) характеризуется определенной цикличностью, т.е. вполне возможны и рецидивы более тоталитарных образовательных и воспитательных подходов, суть которых сводится к тому, чтобы формировать у каждого человека идею предопределенности («заданности») его места в социальной структуре и не допускать даже мысли об изменении заданного (традицией, Богом или законом) порядка вещей.
При этом сама необходимость формирования элитарного общественного слоя определяется не только закреплением существующих порядков, но и реальной неоднородностью (неодинаковостью) населения. В любом обществе должны быть «лучшие» представители, которым остальная часть населения как бы «доверяет» выполнение определенных функций (руководство, образо-
432
вание, политика, научное и художественное творчество и др.). Проблема лишь в том, кто должен быть этими «лучшими» людьми. В примитивном обществе — это всего лишь наследники элиты, но уже в более демократических системах доступ в «высшие слои» общества должен быть свободным для всех достойных претендентов, согласно их реальным достоинствам и талантам, а не потому, что «папенька с маменькой (или «дяденька с тетенькой») мне помогут».
Тем не менее и в воспитании наследственной элиты накоплен интересный и полезный опыт, который следует учитывать. В книге О.С. Муравьевой «Как воспитывали русского дворянина» приводятся типичные свойства русского дворянства, передаваемые из поколения в поколение: 1) ответственность за происходящее в государстве (интересно, что дворяне часто презирали интеллигенцию, для которой было характерно «негативное, брезгливое отношение к государственной службе»); 2) приоритет этической значимости поступка перед его «практическими последствиями»; 3) безукоризненное владение собой по принципу «казаться, а не быть» (например, считалось неприличным публично демонстрировать свое горе, слабость или смятение); 4) уважительное и внимательное отношение к людям, стремление, чтобы и другим людям было приятно иметь с вами дело; 5) определенный «кураж», особенно характерный для молодых дворян, проявляющийся в храбрости с оттенком дерзости, уверенности в своем личном обаянии...
Как отмечает автор, у русского дворянства никогда не было тех проблем в общении с простым народом, которые остро вставали перед разночинной интеллигенцией, искренне желавшей этот народ осчастливить. По мнению Ю. Лотмана, эта способность без наигрыша, естественно быть своим и в светском салоне, иве крестьянами на базаре являлась «одной из вершинных проявлений русской культуры» (цит. по Вульфову, Иванову, 1997. С. 270-271).
В современной России набирают силу дискуссии, касающиеся соотношения массового и элитарного образования. Оценивая опыт последних реформ в области образования, В.М. Фигурновская пишет: «Дело заключается в том, что стратегия массового образования, реализуемая в современном обществе, оказалась неадекватной в условиях рыночно-ориентированного государст-
433
ва... Но элитарные школы складываются долго, их нельзя организовывать без продуманной и профессионально обеспеченной политики. К сожалению, сегодня действия инициаторов элитарного образования представляют собой неорганизованную самодеятельность... в наших условиях элитарные школы — это попытка восстановления дворянского сословия в структуре капиталистического производства. Для самомнения это приятно, для дела — безразлично или даже вредно, если сословная спесь выдвигается на первый план» (Фигурновская, 1997. С. 4-7).
Рассматривая перспективы совершенствования и развития элитарного образования, В.М. Фигурновская предлагает следующие направления исследования: 1) определение феномена элитарного образования, его содержания, целей, форм; 2) изучение исторического опыта России в осуществлении элитарного образования; 3) сравнение качества подготовки в российской и зарубежной системах образования; 4) исследование учебных программ альтернативных форм образования и выявление общих тенденций; 5) составление прогнозов и рекомендаций для элитарных учебных заведений с точки зрения повышения их конкурентоспособности; 6) исследование влияния гуманитарной подготовки на развитие творческих способностей и интеллекта учащихся и студентов; 7) обоснование перспектив элитарного образования как пути повышения общей культуры детей и молодежи, как их духовного воспитания и как пути принципиального изменения соотношения фундаментального и специального образования (там же. С. 8—9).
Пытаясь определить сущность элитарного образования, В.И. Гуваков и В.М. Фигурновская отмечают, что подлинное элитарное образование должно «выводить субъекта из состояния техногенной адаптации и умиротворения» и «переводить его в состояние беспокойства, отчаяния и возбуждения», что требует «поиска принципиально новых форм личностного (и социального) бытия»: И в этом отношении «стремление к элитарному образованию является не практической, а личностно-ду-ховной привилегией» (Гуваков, Фигуровская, 1997. С. 9-10).
А. Г. Ивасенко и др. рассматривают проблему соотношения Госстандарта и нужд производства. Особенно эта
434
проблема обостряется в условиях нестабильности нынешней экономики, когда существующие Госстандарты явно не соответствуют реальной экономике (или того, что от нее осталось. - Н.П.). В этой ситуации авторы считают, что «нельзя учить студентов по годам, по параграфам, надо давать им целостную картину мира, какую мы сами сегодня можем осмыслить», а «философской основой элитарной высшей школы» должен стать «принцип триединства: природа — человек - общество» (Ивасенко и др., 1997. С. 74—78). К этому можно было бы добавить известный девиз образцового и для современной ситуации элитарного учебного заведения — Царскосельского лицея: «Жить для общей пользы» (цит. по Олейниковой, 1997. С. 86).
К сожалению, современные варианты элитарного образования в России часто лишь порождают новые проблемы. Особенно это чувствуется в профессиональной ориентации и профессиональном образовании, ведь когда «мы говорим — профессия, подразумеваем статус, который онадает» (Вознесенская, 1996. С. 40). Молодые люди при планировании своих карьер нередко сталкиваются с тем, что «престижное положение в обществе достигается сплошь и рядом людьми, которые не могут похвастаться высоким уровнем образования; предметом демонстрации, гордости, похвальбы выступает иное...» (см. Константиновский, Шубкин, 1996 С. 5). Элитарное образование иногда связывают и с распространением платных учебных заведений, но все это приведет к «дальнейшему выделению привилегированных учебных заведений», и «социальная дифференциация получает при этом новую возможность для углубления», т.к. «социальные низы» при этом обязательно «проиграют» (там же. С. 8).
«Наличие в обществе хронического дисбаланса между спросом и предложением на рынке труда порождает и безработицу, и необходимость соглашаться на любое занятие, лишь бы оно давало возможность выжить, ведет к своеобразной «мутации культуры».., — пишут Д.Л. Константиновский и В.Н. Шубкин. — Осознание невозможности достичь желаемого статуса, намеченного жизненного стандарта, заниматься любимой профессиональной деятельностью ведет к перманентной неудовлетворенности своим положением. У молодых людей укреп-
435
ляется убеждение, что их интересы ущемлены, что они в социальном, экономическом плане отжаты на обочину жизни... В итоге молодежь вновь становится идеальным объектом манипуляций, включая политические, опять она — не субъект общественной жизни, а средство, орудие, материал для тех или иных сил в обществе» (там же. С. 10). 2014-07-19 18:44
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • © sanaalar.ru
    Образовательные документы для студентов.