.RU
Карта сайта

Глава 3. ГУМАНИТАРНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ - Как образовать взрослых Андрагогика как наука

Глава 3. ГУМАНИТАРНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ И МЕНЕДЖМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ: К ПОДЛИННОЙ ВЗРОСЛОСТИ И НАСТОЯЩЕЙ ОБРАЗОВАННОСТИ 1. Гуманитарные науки как основа менеджмента образования взрослых
Проведенный анализ показал, что в странах Запада существует сеть исследовательских центров и учреждений, консультационных служб и специализированных на образовании взрослых издательств. В нашей стране также разрабатываются учебные программы стандарты подготовки менеджеров образования, применяемые с учетом региональных особенностей и индивидуального опыта практикующих менеджеров. Существуют образовательные программы высшего профессионального педагогического образования по специальностям «Менеджмент в социальной сфере» (061200), «Государственное и муниципальное управление» (061000). Подготовка менеджеров включает овладение управленческой, организационной, информационно-аналитической, административно-хозяйственной, финансово-экономической, инновационной деятельностью. Вводятся и изучаются курсы «Управление функционированием и развитием образовательных систем», «Правовые основы управления образовательными учреждениями», «Управление воспитательными системами образовательного учреждения», «Основы философии образования», «Образовательный маркетинг» и т.д. Управленцы системой образования реализуют в своей деятельности принцип «от образования на всю жизнь – к образованию через всю жизнь».

В свете вышеизложенного в самом широком смысле система образования представляет собой совокупность образовательных учреждений и управленческой инфраструктуры, главная задача которой – освоение, трансляция и воспроизводство культуры как упорядоченного социального опыта. Культура обеспечивает передачу социального опыта от поколения к поколению, функционирует как механизм социальной наследственности, как генетический аппарат культуры. Система образования воспроизводит определенный социокультурный тип личности, сознания, который зависит от конкретного социального и культурного контекста. Таким образом, каждому конкретному обществу будет соответствовать определенный тип образования: поскольку образование – механизм подготовки человека к условиям совместного существования в обществе, то социальные цели образования определяются социально-культурным контекстом каждого конкретного общества в данный период времени. Переходя к образованию взрослых, надо заметить, что, несмотря на высокий уровень мотивации (готовности к обучению взрослых людей), необходимо организовать систему мер по ее развитию и поддержанию на высоком уровне. В эту систему должны входить широкая и разнообразная информацию о целях, содержании и организационных возможностях обучения взрослых (в частности, использование средств массовой информации), меры материального и морального стимулирования обучения, оказание консультационной помощи в выборе путей обучения.

Философия выступает как фундамент взрослого образования в двух смыслах – слабом и сильном. В сильном смысле философия представляет собой универсальность идей, вовлеченных в образование, которые не могут быть сведены к более фундаментальным идеям. Еще средневековые схоласты полагали, что специфика философской категории заключается в ее нередуцируемости, например, нельзя идти к более фундаментальной идее, чем первопричина и так далее. На практике, однако, возможны ошибки относительно оценки конкретного явления как первопричины вследствие недостатка информации и ложного понимания. Поэтому логический и познавательный аспект присутствует при оценке роли философской категории в познании. Очевидно, что такое понимание философии характерно для англоговорящего мира и представляет вполне четкую культурную традицию. Именно поэтому в этом мире возможна философия образования взрослых и философские основы образования взрослых, равно как в Советском Союзе при господстве диалектического и исторического материализма были невозможны разговоры о культуре яровизации и философии Машинно-Тракторных Станций. Каково же поле философских оснований образования взрослых в англоговорящем мире? С точки зрения философии образования взрослых выглядит как «плохо дисциплинированная дисциплина», которая на самом деле является реальностью для многих студентов и практиков. В этом поле идея взрослости является нормативной, но не дескриптивной и сами нормативные концепции взрослости и образования взрослых вписаны в философское мышление так, что образуется понятие либерального взрослого образования.

В указанном контексте философия понимается как амбивалентный термин, имеющий как популярное, так и техническое значение. Этот термин обозначает систему мышления, исследования этого мышления, а также специфические техники изучения и анализа. Получается, что большинство людей обладают собственной философией, поскольку они имеют убеждения и ценности, влияющие на их деятельность и их суждения. В англо-американском мире говорят о «нашей философии жизни», философии учреждения, которое может быть простой или сложной, софистической или диалектической. Обычно в сфере образования взрослых занимающееся им учреждение утверждает, что его философия – удовлетворение потребностей сообщества или обеспечение личностного развития, что и называется образовательной философией. Из этого постулата как из философского фундамента выводятся цели, методы и расписание занятий или программы. Философия рассматривается также как предписания и рекомендации. Философский дискурс выглядит как некая форма, в которую каждый автор вкладывает собственное содержание и, используя абстрактную природу многих концепций, автор подобно поэту предлагает посмотреть на мир его глазами или применить его значение к обыденным словам. Признается, что не существует стандартного значения, закрепленного за концепциями, используются такие термины, как причина, демократия, общество, следствие, образование. Каждый автор вкладывает в них свое содержание и собственные ценности, которые направлены на влияние автора в аудитории.

Для большинства авторов благодаря философскому мышлению образование и образование взрослых становятся нормативными терминами – эти авторы определяют образование как, то, что, должно быть. «Телега ставится впереди лошади» и, исходя из нормативов, складывается позитивная концепция образования, формирующая должный образ образования. В целом философия оказывается оправданием используемой концепции образования. Для обоснования философии требуется не другая философия, а метафилософия. Традиция западной философии, начиная с античности, заключается в вопрошании и в ответе на самые общие вопросы, о том, как мы познаем, что такое человек, бытие, истина и т.д. Иначе говоря, философия находится в поиске предельных оснований и задает вопрос, как вообще возможно мышление обо всем этом. Некоторые философы развивали спекулятивные теории, основанные на интуиции (от А.Шопенгауэра до А.Бергсона). Другие занимались анализом дискурсивной практики мышления на упомянутые темы. Для аналитических философов и логических позитивистов вроде Л.Витгенштейна, язык, посредством которого мы говорим о мире, оказывается исходной точкой исследования мира.

Они отталкиваются от языка, а не от мира или реальности, поскольку предполагают, что мы не можем определить мир и создать концепцию реальности без рассмотрения языка и конкретной формы дискурса, в существовании которых и возникает значение. Поэтому и отделяют философию от науки, которая рассматривает в качестве исходного опыта данные пункты, но не язык. В модели И.Канта философия связана не с конкретными сферами знания и идеями, но с общими вопросами о природе знания и явлениями. Кант спрашивает: «Как возможно мышление?» и отвечает, что мы можем мыслить и придавать смысл нашему опыту, лишь используя категории в целях организации и структурирования опыта. Категории заданы трансцендентально и априорно. Кантовские аргументы задают условия для всякого философского мышления и после Канта многие философы действовали так, как если бы они ставили условия для конкретного знания в науках и человеческом мышлении. Такой взгляд на философию устанавливает ее в позицию «царицы наук» и верховного арбитра всего знания. Если применить эту роль философии к сфере образования, то философия будет задавать фундамент образовательного мышления. Такая фундаментальная роль философии оспаривается иррационалистическими мыслителями из ряда Ф.Ницше, Г.Г.Гадамера и Ю.Хабермаса. А не столь давно «методологический анархизм» П.Фейерабенда и П.Рорти сделал достаточно известными опровержения этих притязаний философии. Все попытки Р.Декарта и И.Канта создать основания для знания были названы «просветительским дискурсом», который не может быть окончательно определен как истинный или ложный, поскольку окончательного критерия истины просто не существует. В свете сказанного модным становится рассмотреть философию как интерпретацию или специфическую герменевтику и встроить ее в специфическую культурную традицию. Однако такой поворот событий ставит под вопрос всякие рассуждения об образовании взрослых, поскольку методологическая и фундаментальная роль философии отрицается. Можно ли начинать с создания концепции образования взрослых? Если мы в либералистском духе рассматриваем образование взрослых как освобождение, то именно с этого и следует начинать, так как мы признаем, что мы живем в свободном демократическом обществе, и в традиции, которая развивает ценности либерализма. А это общество испытало влияние философского мышления, которое возникло в ответ на проблемы, поставленные предшествующим развитием.

Все сказанное о философии образовании в либеральном западном обществе не означает, что данная философия неизбежно консервативна. Общество нуждается в новых идеях и поэтому образование взрослых является результатом взаимодействия сил, действующих внутри общества. Образовательное мышление испытывает влияние со стороны политической философии, со стороны всех теорий знания, теорий социального развития. Поэтому образование взрослых следует описывать как традицию общества, а всякая традиция есть передача (traductio (лат.) – передача). В данном случае мы имеем дело не с природным феноменом, но с социально сконструированной реальностью. Это конструирование осуществляется в особом социальном дискурсе, обладающем собственным словарем. Одним из ведущих разделов этого словаря является образовательный дискурс, в котором наше понимание образования взрослых вытекает из скрытых концепций взрослости и образования детей. Поэтому на концепцию образования взрослых влияют наши укорененные взгляды на общество, образование, знание. Очевидно, что понятие образования взрослых остается постоянно подвижным и систематически неопределенным. Мы можем схватывать это значение временами и лишь находясь в культурном контексте текущего времени. Так, мы ничего не поймем в образовании взрослых в Великобритании, если не учтем, что это образование выросло из университетского образования и что всю последующую историю оно стремилось освободиться от своего происхождения. Вообще европейские университеты значительно отличаются от американских земельных университетов и японских университетов, созданных по их типу. Даже в самой Европе можно различить три их основных типа: 1) наполеоновский (например, во Франции и Италии, где университеты управляются центральным правительством); 2) англосаксонский (как в Великобритании, где университеты давно юридически автономны); 3) гумбольдтовский (в Германии, Скандинавии и Нидерландах, где университеты следует охарактеризовать как федеративную систему с определенной автономией, ограниченной законодательными рамками)1.

В 60 гг. образовательная философия начала рассматриваться преимущественно как лингвистический анализ, что произошло под влиянием идей Л. Витгенштейна. Образовательное мышление рассматривалось как часть дискурса в рамках особой формы науки со своими формами жизни, в которых значение доступно для понимания только в данной игре и в данной форме жизни. Возник культурный релятивизм, для объяснения того, как данная игра получает свое значение необходимо вернуться к понятию игр внутри больших игр по системе русской матрешки. Для аналитической философии самоизучение и использование языка в дискурсе позволяют понять, что означают слова и концепции. Философ-аналитик не обращается ни к наблюдению, как это делает эмпирик, ни к спекулятивным идеям классической философии, он в структуралистском духе следует за наукой в изучении лингвистических рамок в постановке проблемы. И здесь изучение образования ставится, в сущности, лингвистическим исследованием. Изучается не образование как таковое, но штудируется то, что говорится об образовании взрослых. И то, что говорится и есть образование взрослых. Остается только вывести ценности образования взрослых из описания образования как практик введенных в терминологию дискурса. Вместо образования взрослых появляется набор примеров этого образования, выраженных в языке. Но на наш взгляд, образование взрослых становится проблемой социолингвистики.

Данный подход не вводит критерия различения концепции образования, знания, обучения, поскольку рассматривает их в едином потоке образовательного дискурса. В русле дискурса смешиваются главные, вторичные и маргинальные составляющие образовательного процесса. В сущности, то, что представляется в итоге как анализ образования на самом деле оказывается описанием существующих ценностей, а при усилении консервативной составляющей анализа описание превращается в предписание. За предписанием скрывается консервативное видение образования взрослых как сугубо индивидуалистического, эгалитарного, либералистского и демократического процесса. Основной причиной такого видения оказывается нормативная концепция образования. Источник нормативизма – либерально-демократическое общество как итог развития западной цивилизации. Но как изменился образ образования взрослых в глобальном сверхобществе, становящемся универсальной моделью человеческой цивилизации в XXI столетии, то есть какова будет роль образования в глобализационном процессе? Будущее покажет. Однако надо заметить, что среди антиглобалистов основную массу составляют молодые взрослые, не желающие подчиняться насильственной глобализации путем манипуляции личностью1.

Сама философская традиция либерализма восходит к платонической мысли и, в конечном счете, к основам римской, иудейской и христианской культур. В культуре Нового времени в интервале от Д.Локка до И.Канта и был сформирован рационалистический эмпиризм, который представляет политическую теорию либерализма (Д.Локк)2. В ней ни один человек заранее не может определить, что является добром (благом) для другого – тем самым вводится право на выбор как самоочевидное. В эту картину Кант добавляет представление об индивидах как автономных центрах – самосознание, как условия морального поведения. Каждый человек оказывается целью, но не средством. Поэтому не имеет смысла задавать вопрос, почему свобода выбора и саморазвитие принципиально важны в этой модели? Они являются основой нормативной концепции взрослого человеческого существа. Для Канта, равно как и для Д.Роулза, выбор всегда рационален и не подлежит воздействию со стороны собственных интересов – только при этом условии осуществляется моральный выбор, поскольку рациональность является высшим моральным достоинством. Получается, что нравственность ускользает от господства власти и прямо вытекает из сознания индивидов. Таковы предпосылки либеральной концепции образования взрослых. Получается, наконец, что образование идет рука об руку с развитием рациональности и способностью к суждению. И в соответствии с индивидуальной версией представления о добре, индивиду должен быть предоставлен полный выбор того, чему он будет учиться. Данная концепция нуждается в эпистемологии как теории познания.

В традициях Декарта и всех прочих картезианских размышлений индивидуалистическая теория обучения вытекает из целостного и несводимого к чему- либо «Я», которая рассматривается как источник всякого знания, поскольку существование «Я» как целостности не подвергается сомнению. На этом строится теория символического интеракционизма (Г.Кули и Д.Г.Мид). Субъективное «Я» размышляет и обладает опытом чувственных впечатлений, что служит основанием для рационального эмпиризма по принципу – нет ничего в разуме, чего бы ни было в чувствах. Знание более не определяется властью, оно формируется и проверяется простыми людьми и выходит на свободный рынок публичных дискуссий. Это значит, что в принципе любое знание проверяемо, и проверяемо не в духе неопозитивизма, когда знание разбивается на атомарные высказывания, фальсифицируется или верифицируется (Б.Рассел). В этой либеральной демократической схеме равный доступ к ресурсам производства знания рассматривается как право.
2014-07-19 18:44
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • © sanaalar.ru
    Образовательные документы для студентов.