.RU
Карта сайта

3.3. ЯСНОСТЬ РЕЧИ. ПОНИМАНИЕ: Речь требует всякий раз активной-ответной реакции — в этом ее смысл и


Речь требует всякий раз активной-ответной реакции — в этом ее смысл и назначение. Но ответа, полного и эквивалентного речевому поведению говорящего, быть не может, если нет понимания. Культура речи предполагает по-

нимание, а значит, высказыванию должна быть присуща ясность. Только в этом случае реакцию можно прогнозировать и направлять, а коммуникативное намерение окажется по-настоящему осуществленным.
Студент записывает: «М. Педокл» вместо «Эмпедокл». Значит, не понял того, что хотел сказать преподаватель, что хотел донести до слушателя. Будущий журналист уверен, что, сказав «эссе», педагог просто по-разному произнес название буквы, поэтому пишет: «С». И такие случаи нередки. Значит, не было понимания.
Ясности речи препятствуют речевые ошибки самых разных языковых уровней. В фонетике и орфоэпии это неясность артикуляции, дикционные дефекты, мена звуков, неоправданная редукция. Акцентологические ошибки нарушают ясность при одинаковом написании (омографии) слов, имеющих различное ударение, при его неверной постановке в таких словах. Лексическое нарушение ясности обусловливается неверным выбором слова, неумением подобрать синонимы или различить паронимы, злоупотреблением омонимами. На грамматическом и синтаксическом уровнях это ошибки при выборе формы слова, при включении его в контекст, согласовании с другими в словосочетаниях и предложениях.
Ясность — важнейшее коммуникативное качество речи, но ее нарушения, связанные с неточным и неполным пониманием, потенцированы в каждом речевом акте. Невозможно быть уверенным, что у собеседников одно слово вызывает одинаковые ассоциации, что они идентично представляют себе то, что воплощено в конкретном высказывании. Ясность всегда связывалась со сложнейшей психолингвистической и философской категорией, известной как «невыразимое», «муки слова», невозможность эквивалентного самовыражения и самовоплощения в высказывании, деформации при понимании. Рассмотрим подход к этой категории в современной лингвистической науке.
Сущность языка — в обобщении; предметов и явлений гораздо больше, чем слов, обозначающих их. Но даже на один предмет каждый смотрит по-своему, в разнообразии контекстов — настроения, самочувствия, отношения и т. д. Языковые знаки не могут быть столь же индивидуальными, как многообразие предметов в их восприятии каждым человеком. Значение у объекта одно, но смысл, то 10. Заказ № 3356.

есть способ называния, перевода в языковые знаки («Ленинград» — «Питер» — «Град Петров» — «Северная Пальмира»), всецело индивидуален и зависит от конкретного человека. А это значит, что одно слово может «распадаться» у множества воспринимающих, образуя у каждого индивидуальный и неповторимый спектр ассоциаций. Если они максимально схожи с теми, которые были у говорящего, — значит, речь усвоена, понимание состоялось. Если же новые ассоциации являются продолжением того, что говорящий стремился передать, причем продолжением творческим, имел место подлинный духовный контакт, когда «мысль изреченная» и мысль воспринятая образовали единство, из которого возник новый, но всецело обязанный прежнему мыслительный акт. Вот как об этом пишет П. Валери:
«Понимание заключается в более или менее быстрой замене данной системы созвучий, длительностей и знаков чем-то совершенно иным, что, в сущности, означает некое внутреннее изменение или же перестройку того, к кому мы обращались... Отсюда явствует, что качество высказывания, единственной целью которого является понимание, явно определяется легкостью, с какой речевые средства, его составляющие, преобразуются в нечто совсем иное, а язык — сперва в не-язык, а затем, если мы того пожелаем, — в форму речи, отличную от формы исходной»
(П. Валери. Об искусстве. — М., 1993. — С. 234.)
Иными словами, понимание — умение посмотреть на предмет «другими глазами»; говорящий и слушающий пребывают в некоем неразрывном единстве, а после этого усвоенное воспроизводится в новом качестве, но именно в том, которого ждал говорящий — иначе понимания не было как такового.
Цель говорящего (учителя) — воздействие на каждую личность, цель слушающего (ученика) — понять, что обращаются именно к нему, открывая в нем то, что ему в самом себе неизвестно. Д. Н. Овсяннико-Куликовский подчеркивает: «Сущность и цель всякого искусства мы сводим к постижению — путем образного и лирического творчества — жизни и духа человеческого, постижению безусловно необходимому для того, чтобы между людьми устанавливались и крепли узы взаимного понимания и сочувствия». Постижение мира — пересоздание — восприятие (понимание). Два первых аспекта — деятельность педагога, пересоздающего мир в системе собственных языковых координат. Во втором встречаются учитель и ученик; третий аспект принадлежит безраздельно последнему.

Анализируя лирику А. А. Фета, Ю. И. Айхенвальд главным в ней считает «муки слова» — поиск таких средств выражения мысли, которые идеально переносили бы ее в другое «я», в другое сознание. Фет страдает от неудовлетворенности словами, их приблизительности, их контурно- сти:
«Они для него материальны и тяжелы; «людские так грубы слова» и никогда не соответствуют «неизреченным глаголам» духа, которые в минуту вдохновенья зарождаются в священной тишине. Слова только приблизительны. О, если бы можно было отвергнуть их неискусное посредничество! О, если б без слова сказаться душой было можно!.. Ведь стихотворение — молитва, а смысл молитвы — в том, что она коротка: ей больше одного слова не нужно, и в одно слово необходимо сосредоточить ее пафос, ее глубокую душу. Вся трудность — в том, чтобы его, единственное, найти; оно и будет слово мировой загадки»
{Айхенвальд Ю. И. Силуэты русских писателей. —
М., 1994.-С. 165.)
Преобразуясь в слово, мысль унифицируется, теряя многие из тех оттенков значения, коннотаций и индивидуальных смыслов, которые подразумевал говорящий. Слово обобщает, делает предмет общим достоянием; но сам процесс образования знака исключает глуинные смыслы сказанного, индивидуальные контексты превращая в приблизительную всеобщность знаковых формул. Мысль стала доступнее, но и примитивнее. Само высказывание, оформляясь словесно, неизбежно символизируется, и выражение всех коннотаций, окружающих предмет и событие, совершенно невозможно. Преображаясь в знак, мысль решительно преломляется, унифицируется: бесчисленное количество «я»-мыслей ограничивается определенным количеством слов, а возникающие ассоциативные ореолы и вееры далеко не эквивалентно преобразуются в сознании воспринимающего. Однажды произнесенное или написанное слово хранит в себе не только потенциальные и актуальные смыслы, но и личностную окрашенность со стороны говорящего.
Каждое слово, его едва уловимые дуновения, его инто- нировка — свидетельство о более глубоких сторонах личности, стремящейся именно в слове
«выбраться из самого себя, разорвать хотя бы на краткий миг путы собственного бытия, избавиться от одиночества,., поделиться, наконец, с другими своей удивительностью»
(Парандовский Ян. Алхимия слова. — М.: Правда, 1990. — С. 34.)
Ясность речи человека — всегда явленность его «я» в слове. Это и проникновение в сокровенное в творческом и
ю*

воспринимающем процессе, и открытие новых, неизвестных ранее аспектов своего «я». «Мы постигаем мысль, — пишет Э. Бенвенист, — уже оформленной языковыми рамками. Вне языка есть только неясные побуждения, волевые импульсы, выливающиеся в жесты и мимику [10. С. 105]. Каждое слово окрашено энергией самовыражения человека, каждое — лингвофилософский путь в его мир.
Слово в нашей речи принципиально диалогично: растущее по мере духовного контакта самосознание готово спорить, мыслить, творить, расщепляя услышанное на десятки ассоциативных пластов. Восприятие мысли — это всегда диалог, зиждущийся, безусловно, на самой этой мысли, но в перспективе рассыпающийся на «я»-ореолы.
А.              Г. Горнфельд подчеркивает: «В понятиях, обозначенных двумя разными людьми одним и тем же словом, как в двух пересекающихся кругах, есть область общая; но за пределами ее остается еще так много неопределимо различного, что о полном понимании не может быть и речи. Смысл слов говорящего СОЗДАЕТСЯ СЛУШАТЕЛЕМ (выделено мной. — А. М.): он «понимает» не только то, что ему, в самом деле, понятно, но и то, что ему непонятно, понимает по-своему, нередко доводя этим своеобразным пониманием пишущего или говорящего до полного отчаяния...» [46. С. 49]. Учитель может не знать опорные ситуации биографии учеников и их настроения, не может комментировать каждое свое слово, не может трансперсонально владеть ассоциациями.
С позиций Горнфельда, слушающий и читающий познают именно язык как объективную (в синхронном осмыслении) модель субъективно сформированного, индивидуально окрашенного мира. Слово — выход этого мира в объективность, выход «гиперлогический» (И. Киреевский), во многом интуитивный. «Мука слова, — пишет А. Г. Горнфельд, — не есть погоня за выражением вполне готовой мысли — это стремление определить при посредстве слова наше состояние, осмыслить его, дать ему место в космосе» [46].
Конечная цель слушателя — познание мира; но промежуточная цель, рационально явленная скорее как средство, — познание языковых координат, этот мир определяющих. В языке апперцепированы личностные реакции на мир. Для абсолютного воплощения и понимания необходима некая гиперличность, отвергающая рамки индивидуальной языковой картины мира. Возможность такого «метаэго» обусловливается В. В. Налимовым, считающим человека «темпоральной амфибией», которая соединяет постижимый и эзотерический миры, в том числе различные во времени. Ученый видит решение проблемы «мук слова» в подготовленности к восприятию, к трансперсональному контакту, без которого общение невозможно: «Серьезно воспринимаемые, преобразующие личность тексты должны нести те смыслы, к пониманию которых понимающий был подготовлен, которые он смутно ожидал, но сам не мог найти. Между текстом и возможностью его понимания часто стоит сама культура, обычно яростно защищающая свою смысловую целостность» [99. С. 130]. Важно помнить, что личность слушателя всегда настроена вполне определенным образом, что идеальный контакт произойдет тогда, когда воспринимающий будет убежден, что слышит свое собственное осмысление проблемы. Восприятия не произойдет, если текст не будет соответствовать ожиданию. Понимание в этом случае может усилиться реакцией удивления, потрясения, но гиперреакция приведет говорящего к немоте, слушающего — к психологической капсул изации «я», к отстранению сказанного. Э. Бенвенист утверждает, что для настоящего понимания необходимо «вводить себя» в другого, но это немаловажная трудность эрудированных учителей и лекторов: они предпочитают вводить самого слушателя в предмет, в некоторых случаях в свое знание о нем, что может оказаться психологически немотивированным. Специалисту кажется, что, попробуй он разъяснять проблему, как начнет говорить примитивные вещи, давно знакомые аудитории. Для нее же нет ничего более страшного, чем лектор, ведущий «стрельбу» непонятными ей категориями. Издевается? Заподозрил в снобизме? Пытается самоутвердиться? Эти вопросы не придуманы, а услышаны. Обычным итогом таких поисков является стрессовое состояние аудитории, а также невозможность оратора и педагога быть понятым и стремиться к этому. Почувствовать «другого» в себе самом это и возможность до начала общения «посмотреть» на материал «глазами» слушателя, чтобы в момент коммуникации «мысль изреченная» не оказалась ложью.
А.              А. Потебня справедливо сравнивал мысль человека со свечой, которая может гореть только собственным пламенем, каким бы способом ее ни зажигали. Человеку невозможно инъецировать свое сознание другому, а можно лишь активизировать работу его собственного — в этом смысл общения и ясности речи вообще.
Проблема «своего огня», соответствия воспринятого сказанному, и есть «муки слова»; чем сильнее, образнее, точнее мысль будет произнесена, тем больше возможность межличностного и гиперличностного контакта, поиски которого осуществляются в риторике.
Восприятие слова различно, и зависит оно от индивидуального опыта (точка зрения Бодуэна де Куртенэ), от исторического и внеисторического контекста (работы Ю. Б. Борева), от изначальной установки собеседников (Ф. де Соссюр).
Гегель пытается найти факторы наиболее полного взаимопонимания. Во-первых, это определяет его учение о пафосе, который «затрагивает струну, находящую отклик в каждом человеческом сердце» (Гегель. Эстетика. Т. 1. — М.: Искусство, 1968. — С. 241). Во-вторых, это внимание к ситуации «вочеловечивания» объективного мира: произведение изображает мир как «определенное состояние, особенную ситуацию, как характер, событие, действие... (там же, с. 255). В-третьих, Гегель приходит к определению искусства как диалога с воспринимающим, что само по себе ново, хоть и принимает у Гегеля несколько абстрактный характер.
Гегель приходит к выводу, что первым и важнейшим условием взаимопонимания говорящего и адресата мысли является увлеченность первого, его взволнованность и откровенность при передаче мысли. Так уже к началу XIX века решила подойти к проблеме «мук слова» философия, которой имманентны многие психолингвистические категории. Собственно лингвистическая постановка вопроса о «муках слова», о соответствии мысли и знака, складывается в трудах В. Гумбольда, Ф. де Соссюра, А. А. Потеб- ни, Д. Н. Овсянико-Куликовского, А. Г. Горнфельда, П. А. Флоренского, Р. О. Якобсона, М. М. Бахтина,
А.              Ф. Лосева.
А. А. Потебня подчеркивает: «Образ каждый раз, когда воспринимается и оживляется понимающим, говорит ему нечто иное и большее, чем то, что в нем непосредственно заключено» [118. С. 168]. Это «увеличение» — собственно сосредоточение «невыразимого». Языковой образ соединяется с его интерпретацией — поиски канала между ними заданы самим феноменом «внутренней формы слова», составляющим сущность теории Потебни.
«... Всякое понимание есть вместе непонимание, всякое согласие в мыслях — вместе несогласие» [47], декларируют Потебня, опираясь на теорию о необходимости «быть другим», чтобы полностью понять другого. Она возникает на порубежье между словом и собственным восприятием этого слова, в котором апперцепируются схожие понятия и могут возбуждать аналогичный ассоциативный спектр у слушающего. «Слово, — пишет А. А. Потебня, — одинаково принадлежит и говорящему, и слушающему... Только в силу того, что содержание слова способно расти, слово может быть средством понимать другого» [118. С. 166]. «Расти» — то есть возбуждать ассоциации слушателя, органически входя в его систему языковых координат. Представления, ассоциации говорящего и слушающего становятся близкими, если понимание состоялось, если речь была ясной.
Шеллинг, считающий условием бытия субъекта его возможность восприниматься «другими интеллигенциями, вне этого субъекта находящимися», возвещает устами Дж. Бруно: «Трудно смертными словами выразить природу вечного саму по себе и для самой себя, так как язык взят из отражений и создан рассудком» [39]. По примеру античных риторов многие свои мысли Шеллинг организует как беседу Бруно и Луциана, сообщая ей актуальные для своего времени проблемы выразимости мысли в слове. Считая мир застывшим словом, Шеллинг называет языком всякое искусство, и этим близок лингвофилософии XX столетия. Речь для философа — «голос внутренней души», в отличие от других знаковых систем. Саму знаковую природу языка Шеллинг готов отрицать, ибо для него язык — «орган, который бы служил для выражения внутренних мыслей и движений души» [40]. Выражение языка в разумной личности — познавательный акт, и он, по мнению философа, служит подлинной реализацией человеческой речи. И все же некоторые аспекты знаковости языка признаются философом: так, знаковая природа изобразительного искусства конкретна, знак языка — явление абстрактное.
А. К. Толстой ищет возможность сказаться «без слова», «душой», С. Я. Надсон говорит о более широком: Нет на свете мук сильнее муки слова». «Усилить бой бестрепетных сердец» — таково, по словам Фета, назначение певца. Бетховен — герой «Шестой ночи» В. Ф. Одоевского — восклицает: «От самых юных лет я увидал бездну, разделяющую мысль от выражения. Увы, никогда я не мог выразить души своей...» Не менее тяжела и страшна для человека мысль о том, что он, даже вдохновенный, открывший для своих чувств самые точные и дотоле неведомые слова, не донесет их до слушателя: языковая картина мира различна, единое слово понимают они по-разному, воспринимают под разными углами зрения.
«Муки слова» в художественной, да и просто в коммуникации, — это еще и муки мысли, не находящей идентичного словесного кода и восприятия. Преодолению этой разномерности способствует система риторических приёмов, в том числе невербальных.
«Сказаться душой...». Проблема филологии XIX и XX веков, не нашедшая разрешения. Согласно мнению большинства исследователей, разделяемому здесь, абсолютное самовыражение невозможно. Э. Сепир, однако, выдвигает и доказывает парадоксальную точку зрения, согласно которой «говорящему хватает средств для выражения того, что ему требуется выразить... Язык всегда готов или быстро может быть подготовлен к выражению индивидуальности...» [127. С. 202—203]. Сепир объясняет это тысячами индивидуальных интуиций (ассоциаций), заложенными в языке в процессе его становления. Это так, но нет гарантии, что именно эта, а не другая,.интуиция ассоциируется в конкретную минуту с конкретным словом.
«Сказаться душой...» — это скорее проблема, практической риторики, нежели объективной лингвистики. Можно передать вневербально лишь некоторую информацию — Тургенев отвечает Гюго: «!» в ответ на его «?» по поводу только что написанного романа. Л. Толстой, когда приходилось письменно изъясняться с супругой, нередко писал лишь первую букву слова — она понимала все. Но это не что иное, как изменение знаковой системы для передачи наиболее необходимой и простой информации, столь же лапидарное высказывание, как сигнал автомобиля, предупреждающий об опасности. При наличии самых различных знаковых систем (азбука Морзе, флажковые и цветовые сигналы и др.) слово с наибольшей полнотой выражает информацию и состояние говорящего.
Слово обобщает, типизирует, но оно же индивидуализирует. Этому служит контекст, организующий лексику, синтаксис, иногда и фонетику так, что каждое слово обретает в тексте внутренний смысл, ассоциативные светотени, расширяющиеся от семиотического (обобщенного) к герменевтическому (включающему в себя слушателя) моменту. Слово-знак становится словом-образом, и его смысл сгущается, — процесс, замеченный А. А. Потебней. Содержание растет, понимание близится, смысл конкретизируется. Но поскольку «внутренняя форма слова» есть понятие сугубо индивидуальное («она показывает, как представляется человеку его собственная мысль»), то и рост содержания, его образное сгущение сугубо индивидуально и едва ли предсказуемо для отдельной личности.
Для чего в таком случае принимать в расчет «рост» содержания? Для более точного определения и более конкретного применения коннотации». Еще не оперируя этим термином, Потебня вслед за В. Гумбольдтом идентифицировал рождение слова и произведения искусства. М. Я. Поляков, комментируя «коннотативную семиотику» Ельмслева, пишет: «Коннотация — фундаментальное свойство поэтического текста... Самое понятие образности неразрывно связано с механизмом коннотации» [9].
У каждого автора ведется поиск мыслей, насущных для данного читателя, волнующих данную аудиторию, и это становится риторическим ключом к тексту в целом. Гегель пишет: «Всякое понимание есть уже отождествление «я» и объекта, некое примирение тех сторон, которые остаются разлученными вне этого понимания: то, чего я не понимаю, не познаю, остается чем-то чуждым мне и иным» (Гегель. Эстетика. — Указ. изд. Т. 1. — С. 46).
Продуктивностъ общения всегда зависит от возможности выразить и понять именно то, что стоит за конкретным словом. Существует прием выяснения коннотаций через уточняющие вопросы по формуле: «Если я не ошибаюсь, вы имели в виду...» Как правило, затруднений в ответе не возникает, ибо всякое уточнение — сближение концептуальных систем. Но не лучше ли педагогу, лектору сразу, не дожидаясь вопросов, сообщить, что он имел в виду, ориентируясь на то, что общего содержит память участников диалога?
Так, четвероклассник, привыкший оперировать терминами «множимое, множитель», с приходом нового учителя не может понять слова «сомножители». Пятиклассник, которому вместо «континентов» предлагают рассказать о «материках», не промолвит ни слова, пока учитель не пояснит, что имеет в виду. Более того, студент-выпускник молчит, смутившись вопросом о «направлениях русского модернизма», но едва другой член комиссии произносит: «Например, младосимволисты», — тот оказывается знатоком литературы. Очевидно, преподаватель должен прекрасно знать объем понятийного аппарата школьника и студента, чтобы не пояснять каждого слова.
Наиболее полно и точно будет восприниматься лектор, всегда имеющий в виду личный опыт слушателей, чтобы через сравнение с уже известным, через сложившиеся ассоциативные связи объяснять новое, чтобы координатные системы каждого из слушателей, известные говорящему, апплицировать на собственную, и только после этого совершить обратный процесс, процесс «вочеловечивания» своей мысли. Любые изменения, самые незначительные, возможны только после этого. В незнакомой аудитории ориентиром послужит прежде всего интуиция.
По мнению К. С. Станиславского, «Хорошие слова приходят не тогда, когда во что бы то ни стало хочешь их сказать, а тогда, когда о них не думаешь, когда они становятся нужными» (Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. — М.: Искусство, 1983. — С. 123). Иначе говоря, «хорошие слова», — интегрированные потенциальными текстами их органические элементы, нерасторжимые с контекстом.
Слово, конвенционально принятое целой нацией, столь отдалено от своего предмета (категории), что познание мира посредством его всякий раз приходится уточнять, сравнивать, обобщать среди других понятий; наконец, апеллировать к тому, что слушающему уже знакомо, делая этот эмпирический факт своего рода «якорем» возникающего потом образного представления. Задача всякого познания, поставленная еще Кантом, — сократить расстояние между предметом и представлением о нем.
П. А. Флоренский обращает внимание на соединенность мысли и воплощающего (совершающего) её слова с внутренним миром человека, с его состоянием, ассоциативным миром, апперцепируемыми им фактами бытия: «...Семема слова непрестанно колышется, дышит, переливает всеми цветами, и не имея никакого самостоятельного значения, уединенно от этой моей речи, вот сейчас и здесь, во всем контексте жизненного опыта, говоримой, и притом в данном месте этой речи. Скажи это самое слово кто-нибудь другой, да и я сам в другом контексте — и семема его будет иная; мало того, более тонкие его слои изменятся даже при дословном повторении той же самой речи тем же самым лицом»[144. С. 2, 236]. Взаимосвязь слова с контекстом ситуации и индивидуальностью говорящего — именно то, что создает неповторимость слова, что разрушает его всеобщность, а значит, хотим мы того или нет, — и возможность исчерпывающего понимания. Приведем пример экстралингвистического контекста как фактора формирования семемы (комплекса смыслов) слова. Слушая в популярной песне строку «Я тебя слепила из того, что было», едва ли кто-то обратит на нее особое внимание. Но вспомним Е. Петросяна, который, произнося эту строчку и ничего не добавляя к ней, комментирует сказанное лишь мимически и жестикуляционно! Зал смеется до слез, хоть ранее ничего смешного в строке не обнаруживалось. Ситуация и созданный мастером эстрады контекст (мимика, жест) создали такой смысловой ореол, что все подтексты, которых не имел в виду автор, вдруг обнажились, приведя к комическому эффекту! Итак, слово теснейшим образом связано с личностью произносящего и с особенностями ситуации.
Выходящему к аудитории мало знать предмет и знать аудиторию: ему необходимо стремиться к самопознанию, к семантической «распаковке» собственной личности, чтобы знать свои возможности, знать тот коммуникативный уровень, который он может использовать наилучшим образом и после которого начинается пародирование и форсирование собственной личности.
Таким образом, ясность речи — это возможность наиболее полно выразить в словах свои мысли, образы, ассоциации, неизбежно апперцепирующиеся в словесных знаках, и быть наиболее эквивалентно понятым. А понимание — это возбуждение аналогичных ассоциативных рядов в сознании собеседника, у которого те же слова могут соотноситься с совершенно иными образными подтекстами и представлениями. Их, такие ассоциации и представления, А. Л. Никифоров именует «индивидуальным смысловым контекстом». Исследователь контурно намечает процесс его образования: «Встречаясь с языковыми выражениями, текстами, предметами культуры, явлениями природы, индивид как бы включает их в свой внутренний контекст, ассоциируя с ними те или иные смысловые единицы, и, таким образом, придает им интерпретацию, наделяет их смыслом» [57. С. 85]. А значит, индивидуальные смыслы, соотносимые разными людьми с одним словесным знаком и погруженные в личностный контекст каждого, не могут совпадать, и понимание невозможно. «Быть другим» человек не может, ассоциации всегда индивидуальны и непередаваемы. Значит, ясность речи — метафора, условное и недостижимое понятие?
Очевидно, что на чисто рациональном уровне полное понимание, заключающееся в совпадениях представлений, соотносимых со словом, индивидуальных смысловых контекстов, недостижимо, как невозможно совпадение биографий. Это стало бы «семантическим двойниковани- ем». Но оно может существовать в опоре на эмоциональные ореолы слова — считается, что музыка, воздействующая иррационально, приводит к духовному идентитету. Именно на этом основана концепция «панмузыкальности» — попытка свести мир к наиболее полно воплощающим его звуковым аккордам. Единство говорящего (поющего, издающего музыкальный звук) и воспринимающего получило название эмпатии — «способности как бы «переноситься» во внутренний мир другого человека, способности целостно-эмоционального сопереживания его душевной жизни» (В. П. Филатов). Оратор, поэт и, конечно, учитель стремятся именно к такому восприятию текста; их ближайшая цель — сделать речь абсолютно понятной, то есть воздействующей на эмоциональные первоосновы личности собеседника. Как этого достичь, как приблизиться к эмпатии, к «семантическому двойникованию»? М. М. Бахтин видит возможность этого через активный ответный процесс воспринимающего: понимание начинается с готовности вступить в диалог, заинтересованно реагировать на сказанное. Он пишет: «...Всякое реальное целостное понимание активно ответно и является не чем иным, как начальной подготовительной стадией ответа... И сам говорящий установлен именно на такое активно ответное понимание...» [7. С. 247]. Действительно, диалог позволяет узнать собеседника, более точно определить, что он связывает с конкретным словом, каковы его индивидуальные контексты восприятия и говорения. Именно в диалоге происходит «вчувствование в мир собеседника» (В. Дильтей), устанавливаются ранее скрытые закономерности в «мерцании смыслов» (Л/. Я. Поляков), снижается эффект «семантической капсулизации личности» (В. В. Налимов). «Смысл слов говорящего создается слушателем» [46], а значит, получив возможность ответить, стать собеседником, слушатель раскрывает свои смыслообразующие принципы и личностные подтексты. Цепь ассоциаций, образующих его понимание, становится более отчетливой, и, увидев ее особенности, говорящий приближается к эмпатическому взаимодействию.
Итак, главное условие ясности речи, в том числе педагогической, — возможность развернуть ее в диалог, потому что знание собеседника всегда приближает к его внутреннему миру, дает возможность подобрать именно такие слова, с которыми он заведомо связывает передаваемые нами ассоциации. На этом основаны в речевом взаимодействий приемы «подключения к мыслям собеседника», «предварительного согласия» и «кризиса». Все они исходят из нашей собственной возможности посмотреть на вещи глазами собеседника, чтобы на этой основе найти слова, которые окажутся в его системе ценностей наиболее ясными. Чтобы оказаться ясной, речь должна отражать круг представлений, которые вписываются в тот контекст, тот опыт, который уже сложился у воспринимающего.
Сколько бы мы ни говорили о Пушкине, наша восторженная речь не окажется ясной и приемлемой для тех, кто не слышал его стихов. Банкир пытался в начале девяностых объяснить, что его работа — делать деньги; но собеседники, сколь бы подробно он ни говорил об этом, решительно ничего не могли понять: в круге их представлений не было места для такой профессиональной деятельности. Учитель русского языка, убедительно рассказывающий в пятом классе о правописании приставок, оказался непонятым, поскольку не знал, что для ребят слово «приставка» ровно ничего в этом классе не значило. А если бы он догадался построить объяснение как диалог, обмен вопросами и ответами, он понял бы это и создал бы необходимые базисные знания, прежде чем говорить об орфографической закономерности.
Умение поставить вопрос и проанализировать ответ — важное условие ясности речи, выяснения индивидуальных контекстов собеседника. Сделать общение подлинным диалогом, уметь выслушать собеседника и ответить в соответствии с его зоной актуального и ближайшего развития, — мастерство педагога, делающее его речь ясной, а общение — желанным для ребят.
Условием ясности речи является ее логичность. Высказывание, изобилующее логическими ошибками, непонятно всегда. Методист пишет: «Следует вам помочь в этой организации и добиться понимания каждого, что он должен делать». Совокупность грамматических ошибок в этой фразе порождает нарушение логических законов речи, и понять ее невозможно. В другом пособии: «Это понятие одинаково истинно и столь же одинаково ложно». Как «двух больших разниц», так и двух совпадений не бывает: это логическая ошибка, и о ясности тоже говорить нс приходится.
Ясность речи, приводящая к взаимопониманию в процессе школьного уровка и вузовского занятия, может им- пульсироваться психолого-риторическими средствами. Нам предстоит грамотно использовать их. Конструирование «общей памяти» или «общего подлежащего» учителя и ученика, слушателя и лектора. Это достигается обращением к личному опыту слушателя, позволяющему вызвать наиболее точный образ слова. Необходима максимальная наглядность в изложении материала, ибо это включает несколько систем восприятия одновременно и ликвидирует ассоциативный разброс, затрудняющий понимание. Важно управлять ассоциативным мышлением собеседника, сознательно подготавливая для этого смысловые ориентиры, на которых впоследствии может быть основано интуитивное понимание предмета. Сообщение не должно идти вразрез с опытом воспринимающего, а также с его установкой на усвоение. Необходимо формировать эту установку и поддерживать ее в течение всей лекции (урока). Необходимо учитывать интуитивное начало, подсказывающее оптимальные формы воздействия на аудиторию, ситуацию, формирующие апперцептивные факторы. Нельзя подчиняться безразличным к слушателям текстовым универсалиям (за это в свое время осуждали Демосфена, произносившего речи лишь по заготовкам и абсолютно от-

деланным письменным текстам). Текст нам всегда необходим, но мы не имеем права всецело ему вверяться, забыв о слушателях. Понимание изначально создается вниманием, то есть говорящий и пишущий должны использовать все средства его развития: нетривиальность подачи материала, диалогический характер (риторические вопросы, учет реакций аудитории, стимулирование co-мышления и сотворчества), ритмичность как сочетание различных элементов воздействия: факта и комментария, прозы и поэзии, вариантов темпа, тона. Эта ритмичность необходима и самому педагогу для отдыха мысли. Понимание — собственная, а не переданная кем-то мысль, поэтому следует оставить время для ее осуществления, а не механического усвоения слов, встречающегося при чересчур быстром чтении (сюжет обычно не запоминается) или стремлении успеть за учителем, одновременно составляя образы сказанных слов, что часто невозможно. Принципиально важно говорящему знать, какие аккорды его речевой манеры затрагивают духовные струны слушателей (читателей, зрителей), и из всех возможных способов организации речи отдать предпочтение тем, которые наиболее органичны для аудитории, наиболее соответствуют ее ожиданиям. 2014-07-19 18:44
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • © sanaalar.ru
    Образовательные документы для студентов.