.RU
Карта сайта

Глава 8 ВОСПРИЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ БРИТАНСКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ В РОССИИ


В XIX столетии анализ проблем педагогики и организации образования не привлекал внимания значительного количества исследователей. Поэтому, несмотря на наличие в России и за рубежом ряда крупных педагогов, все-таки вряд ли можно говорить об обилии педагогической литературы, особенно если речь идет о воспитании «в зависимости от рациональной постановки его общественных задач» [Федорова, 1894].
«Постепенно в течение XIX в. общественное мнение Англии, — замечает В.Н. Ивановский, — делает крупный шаг вперед: общество приходит к убеждению, что народное образование должно составлять одну из забот государственной власти. Это убеждение является для Англии, быть может, самою существенною из новых педагогических идей. Оно находит себе выражение в целом ряде изданных парламентов законов.» [Ивановский, 1911, с. 191].
Значительный интерес к британской системе образования в начале XIX века был вызван феноменом ланкастерских школ и попыткой внедрения их опыта в России. Эти школы как никакие другие подходили для российских реалий, поскольку они предназначались для многолюдного состава учащихся — а в России при громадном количестве неграмотных школы должны были быть именно такими и при одновременно дефиците учителей. В качестве учителей в ланкастерских школах могли выступать ученики старших классов. Идею организации ланкастерских школ серьезно обсуждалась в правительстве, а также в обществе. А.С. Грибоедов в уста Хлестовой вкладывает такое упоминание этих школ:
И впрямь с ума сойдешь от этих, от одних От пансионов, школ, лицеев, как бишь их,
Да от ланкартачных взаимных обучений.
Однако в 1820-х годах ввиду изменений политики, связанных с попытками государственного патронажа над образованием, интерес к идее ланкастерских школ резко падает, эти школы закрываются так и не найдя сколько-нибудь широкого распространения на русской почве.
Анализ проблем педагогики привлекал внимание отечественных деятелей и ученых в области образования и, если какие-то работы выходили на Западе, то они переводились, причем, как показывает практика, иногда осуществлялись несколько переводов. Например, книга Г. Спенсера «Воспитание умственное, нравственное и физическое» была переведена и издана в середине 1870-х годов (Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. СПб., 1878), а затем предпринят новый, более качественный перевод и сделаны соответствующие примечания и комментарии, позволяющие русскому читателю глубже понять замысел автора [Спенсер, 1894]. Эта книга «драгоценна, как анализ самых основ постановки воспитания и его задач, анализ, сделанный на основании новейших данных науки таким глубоким мыслителем, каковым является Спенсер. Мы смело рекомендуем сочинение Спенсера всякому, кто пожелал бы серьезно проанализировать основы постановки рационального воспитания, во всеоружии последнего слова науки.» [Федорова, 1894, с. IV].
Ключевая задача воспитания человека по Г. Спенсеру состоит в том, чтобы дать ему возможность жить полной жизнью. В русской педагогике это положение принималось за своего рода аксиому. Общую проблему воспитания Г. Спенсер разбивает на ряд специальных проблем, которые сводятся к задачам умственного, нравственного и физического воспитания.
Умственное развитие и воспитание в системе Г. Спенсера занимает центральное место: знание не только призвано «поучать», но, прежде всего, «развивать». Надо различать «поучающие» и «развивающие» элементы умственного воспитания. Здесь весьма важная роль принадлежит обучению математике, физике, химии, биологии (физиологии), экономики, поскольку эти науки определяют достижения промышленности. Так, Г. Спенсер обосновывает значение изучения математики (и, следовательно, геометрии) исключительно практическими соображениями. Более того, он связывает жизнеспособность нации с тем, насколько в ней усвоены и распространены математические знания (см.: [Спенсер, 1894, с. 29]). Утверждая преимущества рационального знания перед эмпирическим, Г. Спенсер одновременно понимает и всячески подчеркивает прикладной аспект теоретического знания.
В некоторых своих педагогических этюдах Г. Спенсер подвергает сомнению преобладающую роль разума по сравнению с эмоциональным моментом в процессе воспитания. К этому его побудил собственный опыт, который он приобрел во время отдыха с молодыми людьми на юге Англии. Ему было сложно поддерживать или даже постоянно слушать непрерывный разговор своих молодых спутников. Поэтому он пытался отвлечь их вопросами, которые заставляли бы их думать и переживать те или иные ситуации, отвлекая от непосредственных разговоров (см.: [Михайловский, 1903, с. 96-97]).
Нравственное воспитание, особенности которого осмыслены совсем в недостаточной степени, должно формировать совесть, которая не позволяет делать зло, а не страх, связанный с его совершением. В данном положении содержится сердцевина естественного метода воспитания Г. Спенсера. Человек должен испытывать нравственную боль, оценивая возможные последствия своих и чужих поступков и действий.
Физическое развитие как элемент воспитания изучено довольно тщательно, но надо, вслед за Г. Спенсером, учитывать его физиологические аспекты. Мы должны доверять природе и прислушиваться к ее голосу. Нельзя мириться с тем пренебрежением, с которым многие родители относятся к физическому воспитанию своих детей. Спенсер выражает надежду, что «придет время, когда сформируется «физическая нравственность», т.е. этическое, морально обязательное отношение к процессам своего тела и его развитию, к его силе и крепости», когда можно будет говорить о «физическом христианстве» [Ивановский, 1911, с. 207]. Применение естественных методов воспитания, полагал Г. Спенсер, позволит преодолеть произвол воспитателей.
Жизнь понимается Г. Спенсером как труд и борьба. Значит, воспитание должно учить труду, преодолению трудностей и стойкости в борьбе.
В педагогических произведениях Г. Спенсера сочетаются психологические тенденции реалистического направления педагогики и его стремление приблизить воспитание к жизни, а также «биологическое обоснование иерархической скалы воспитательных ценностей и с попыткой почти все образование свести на изучение «наук», дополненное «чисто индивидуалистическим пониманием общественности и морали, столь свойственным вообще всем мыслителям Англии» [Ивановский, 1911, с. 207]. Педагогическое учение Г. Спенсера привлекало многих русских мыслителей, которые затрагивали проблемы образования — Н.Ф. Каптерева [Каптерев, 1879],
В.Н. Ивановского, Н.А. Корфа [Корф, 1882-1886].
Оценивая состояние образования в Великобритании середины XIX века, русские исследователи характеризовали его как классическое (выделяя, впрочем, наряду с ним и математическое). Оно воспринималось в России как «остаток допотопной старины, исторический анахронизм, каких много представляет современная Англия.» [Антонович, 1867, с. II]. Но как ни упорно держалось классическое образование в Западной Европе, успехи естествознания неумолимо разрушали его устои: на арену вышло «реальное» образование и многим пришло понимание, что «изучение живой природы может гораздо благотворнее и живее действовать на развитие ума, чувства и вкуса в учащемся, чем изучение хоть и прекрасного, но мертвого слова Греции и Рима. Но в Англии классическое образование и до настоящего времени держится гораздо упорнее, чем в других странах и ее старые школы не пускают в свои стены нового духа естествознания. Англия при всех своих многочисленных прекрасных качествах, есть страна предания и обычая, питающая особенное благоговение к наследственности, к старине. она почти с одинаковым упорством и ревностью хранит как хорошее, так и дурное в наследстве, доставшемся от предков» [Антонович, 1867, с. IV].
События последнего времени между тем свидетельствуют, реальное образование распространяется быстро и повсеместно, а классическое образование искореняется даже там, где оно, казалось бы, пустило крепкие и глубокие корни. Книга, озаглавленная «Новейшее образование. Его истинные цели и требования», составленная на основе лекций крупнейших ученых, которые ими читались в Королевском институте Великобритании, содержит изложение новаторских педагогических идей и дает представление о том, каковы направления реформ образования в этом государстве и в чем заключается их новаторский характер (см.: [Новейшее образование, 1867]). В ней обосновывается важность изучения естественных наук — физики (профессор Тиндаль), химии (доктор Даубен), ботаники (профессор Генфри), зоологии (профессор Гексли), экономики (доктор Годгсон), политики (Г. Спенсер). В ней анализируется влияние исторического развития науки на умственное восприятие (доктор Уэвелль), говорится о важности самовоспитания и о критериях полноты умственного развития (профессор Де Морган). Специальный раздел посвящен проблемам развития университетского и культурного образования.
В этом разделе помещена речь Дж. Ст. Милля об университетском воспитании, сказанная им при вступлении в должность университета в Сент-Эндрюс, причем ей отводится как бы почетное место в виде отдельного законченного материала. Милль провозглашает идею университетского образования, которую он формулирует как подготовку в полном смысле слова образованных людей: «университеты предназначаются не для того, чтобы научать знанию, нужному людям для какого-нибудь специального способа приобретать средства к существованию. Цель их состоит не в том, чтобы приготовить искусных юристов, медиков или инженеров, а чтобы приготовить способные и образованные человеческие существа. Страны, в которых есть такие учреждения, владеют большими преимуществами перед другими.» [Милль, 1867, с. 7].
Дж. Ст. Милль говорит о важности рационального распределения времени и усилий в процессе университетского образования. «Пусть никто не теряет мужества от того, что может в минуту уныние показаться недостатком времени и возможности, — рассуждает он. — Те, кто умеет пользоваться возможностью, часто будут находить, что могут создать эту возможность: и то, что мы успеваем сделать, зависит не столько от количества времени, какое у нас есть, сколько от употребления, какое мы делаем из своего времени» [Милль, 1867, с. 70].
Окидывая взглядом историю интеллектуального развития в Великобритании, В.Н. Ивановский подмечает, что только во второй половине XVIII века там начинается «живое» движение, притом поначалу в шотландских университетах. До этого момента британские ученые были вынуждены заниматься вовсе не научной деятельностью: Ф. Бэкон и Т. Гоббс были придворными, Дж. Локк — врачом и воспитателем, Дж. Беркли — епископом, Д. Юм — дипломатом и библиотекарем [Ивановский, 1911, с. 190].
Если философские факультеты в России начала XIX века включали естественные и физико-математические подразделения и кафедры и вовсе не готовили философов, то большинство отечественных философов до 1917 года оканчивали историко-филологические факультеты. Тем самым профессиональное философское образование в России по существу отсутствовало. Однако тенденции развития образования вообще и университетского образования в частности были связаны со специализацией и приобретением большего или меньшего объема профессиональных знаний. В такой подготовке нуждались и будущие философы, получавшие, главным образом, классическое историческое образование (см.: [Бажанов, 1995, гл. 4]). Отчетливо осознавая потребность профессионального философского образования В.Н. Ивановский в 1910 году поднимает вопрос об актуальности организации такого рода образования и открытии философских отделений (см.: [Ивановский, 1910, с. 27]). Можно предположить, что в какой-то мере это предложение было связано с его осмыслением истории развития университетского образования в Великобритании.

2014-07-19 18:44
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • © sanaalar.ru
    Образовательные документы для студентов.